林聖曦
一、前 言
遊戲是幼兒生活的重心，幼兒花大部分的時間在玩。透過遊戲，幼兒能表達情緒、溝通語言、學習解決問題的能力、練習與同伴相處的社會技巧、以及增進動作肌肉的能力(Garvey, 1990; Piaget, 1962; Rubin, Fein, & Vandenburg, 1983)。因此，遊戲是幼兒學習的重要媒介。藉著遊戲，亦可評量幼兒目前在社會、情意、認知、語言、和動作技能等各方面發展，也同樣的具正面的價值（盧明，民83；Parsons,1986; Warren, 1984）。對視覺障礙幼兒來說，也正如同其他特殊幼兒般，不但需要遊戲，而且有享有和其他幼兒相同的遊戲經驗的權利。
研究指出，視障幼兒和眼明幼兒比較，他們之間的遊戲行為不同(e.g. Toster & Brambring,1994; Warren, 1984)。具體而言，視障幼兒(sighted child)的遊戲行為呈現較不足或發展落後的現象，有人推論此現象和他們在某方面的發展遲緩有關；有的則認為缺乏感官的刺激、缺乏激勵的方式、或受到過度保護；有的學者則認為非單因視障兒本身感官的限制，而主因於視障兒缺乏遊戲（尤其是感官動作遊戲）的經驗。
不同的結果發現有不同的歸因結論，也提出不同的「介入」(intervention)方式，來幫助視障幼兒獲得相同的遊戲經驗，以促進正常的成長與發展。本文的目的，乃根據文獻提出視障幼兒的遊戲型態、偏好的遊戲材料，探討他們和眼明幼兒遊戲型態不同的地方，並提出適合此類幼兒遊戲的環境，以及遊戲介入方式。期盼歸納出結論，供特教界及幼教界人士從事早期介入的參考。
二、視覺障礙幼兒和眼明幼兒的遊戲行為的差異
這裡遊戲所指的是，幼兒自然產生的，自發的、主動參與，並能產生樂趣、歡樂的活動(Garvey, 1990; Rubin, Fein, & Vandenburg, 1983)。幼兒的遊戲是評量幼兒感覺動作、語言、認知、和社會情意發展等資訊的重要來源(Parosns,1986; Skellenger & Hill, 1994)。在教育上及協助介入方面，遊戲能提供有系統的指示，並能鼓勵幼兒有較多的環境經驗(Quinn & Rubin, 1984;Skellengon hill, 1994)。透過對視障幼兒遊戲行為的觀察，可以獲得視障幼兒在特定發展上的問題和真實的資訊，遊戲中適當的且有系統的指示(instructions)，以提昇幼兒各方面的發展。因此，有必要探討視覺障礙幼兒的遊戲行為。
在此，視覺障礙幼兒指有弱視(low vision)（或具部份視力），或全盲(blindness)的幼兒。視覺障礙幼兒無法像同年齡階段眼明幼兒，經視覺感官而模仿學習週遭事物，順利有效的環境中移動或操作環境(Lowenfeld, 1973)研究指出，對視障或眼盲的幼兒來說，卻不盡然地發展適當的遊戲行為(Skellengon Hill, 1994)。
由於受到視覺的限制，視障幼兒表現出的遊戲行為和眼明的幼兒有顯著的差異(e.g. Toster& Brambring, 1994; Warren, 1984)。根據文獻，視障幼兒和眼明幼兒比較之後，視障幼兒所表現的遊戲行為如下<GoX1>(Parsons, 1986; Schneekloty,1989; Tait, 1972b; Toster & Brambring, 1994; Warren, 1984)
視障幼兒較少探索四周環境，及周圍環境中的物體。
在嬰兒和學前階段較常單獨地從事反覆動作，或只是一些千篇一律的遊戲動作；如刻板遊戲(stereotyped play) 將玩具反覆放入口中含著，或拍擊玩具、撫弄玩具等。
較少出現自發性，自然的遊戲；遠較於眼明幼兒，視障幼兒無法自動自發帶動遊戲，必須有人教他們如何玩。
很少或根本不模仿保母的每天例行工作或活動。
較少和娃娃或填充玩具玩，也較少把他們當成和人一樣具有靈性(animism)，而從事想像扮演活動。
較少和同輩友伴玩，卻經常努力和成人玩。
很明顯的呈現象徵遊戲行為出現較晚的現象。
所從事遊戲較少具有積極主動(aggessive)的意味。
視障幼兒較喜歡玩會發出聲響的玩具，家庭具備玩具，自然物體（如石頭），以及音樂的物體（如卡式錄音機）。然而，眼明幼兒卻喜歡玩象徵性的玩具，建構性的玩具，可觸摸的圖畫書，和蠟筆或黏土等操弄性的材料。
在戶外遊戲場上，視障幼兒較少出現大肌肉的活動和社會互動性遊戲。
明顯的，當遊戲的層次越高、越複雜時，視障幼兒與眼明幼兒的差距越大。尤其是，視障幼兒表現象徵遊戲或複雜的功能遊戲的年齡，遠大於眼明的幼兒。此一差異，顯然的反應了視障幼兒在認知發展和社會發展層次上的落後。持此一解釋者，認為視障幼兒早期幼年生活中缺乏視力導致他在探索周遭世界的過程中，受到嚴重的限制(Warren, 1984)。這種限制降低了視障嬰幼兒在認知學習和社會發展的潛能，於是反應在遊戲行為上顯現出發展遲緩的現象。
有學者則認為視障幼兒接觸玩物管道受到限制，且由於他們操作及協調動作技巧有困難，導致操作遊戲物體時發生麻煩，尤其是在功能遊戲方面由於大部分傳統的功能性玩具需要精細動作的技巧來操弄始能完成，而視障幼兒被認為較缺乏精細動作技巧，限制了他觸弄和操作玩物，而產生遊戲的困難(Fraiberg, 1997)。
而Schneekloth (1989)發現，視障幼兒在大肌肉運動及社會性遊戲的行為出現的次數較少，並非主因於天生感官上的缺陷所致，而是主要在於缺乏與環境互動的經驗。他進一步指出，主要是缺乏提供適合他們探索的遊戲環境。而Troster & Brambring (1994)也發現，視障幼兒在象徵遊戲行為出現的較晚，並不能解釋成他們的表徵智力(representatioal intelligence)的遲滯(Fraiberg, 1997)，因為傳統的象徵玩具（例如：自動汽車和娃娃）並不以真實的觸覺或聽覺來表徵真實的車子或人，只是縮小尺寸，並不一定適合視障幼兒遊玩。
總而言之，以上三種說法無法確定視障幼兒在玩傳統遊戲的材料上，所表現的方式不同，也由於遊戲玩具和遊戲環境的提供(Schneekloth,1989)，無法滿足視障幼兒的需要所致。此一說也許較能解答此疑問。
雖然，研究指出，幼兒的認知、社會、情意，動作等方面的技巧，可透過合宜的結構遊戲而激勵產生(Quinn & Rubin, 1983; Rubin, Fein, & Vandenbug, 1983)，然而，對於視障幼兒來說，不應該以眼明幼兒的發展標準作為遊戲技巧教導的依據，而是應該根據視障幼兒本身特定的發展狀況，來從事介入的工作。也就是應該以視障幼兒本身的遊戲發展情況，來從事遊戲介入的工作。
三、可能的遊戲介入方式
以下是幾個可能的遊戲介入方式：
選擇合適的玩具
Rettin (1994)指出，操作性的玩具應該具有觸覺(tactile)和聽覺(auditory)的效果。視障幼兒由於缺乏視力，影響到他們對玩具的選擇，進而影響他們的遊戲活動。早期的主要介入目標在於尋找合適的玩具和材料。例如：選擇功能性遊戲的玩具時，必須考慮視障幼兒在操作或玩弄時能產生觸摸感和聽覺的效果。例如：搭積本時積木上應咳有聲音的刻度，當他們正確的將一塊積本搭在另外的一塊積木時，就會產生聲音給予回饋。只有經過特別設計的玩具或材料，才能使視障幼兒經由他們「行動的因果」效應，而達到操弄的控制力量，也經由他們自己操弄，而產生的觸覺和聽覺效果，才能激勵他們玩玩具的動機。所以選擇玩具時要根據他的觸感和聽覺的品質，而不是根據他的外表、形狀、顏色來挑選。
其次，選擇真實的物品供他們操作。例如：日常生活使用的金屬物品（如門把鑰匙）、塑膠碗、海棉、破襪子。
另外，玩具的選擇也應考慮能鼓勵視障幼兒的兩個發展：象徵性的表徵活動，以及鼓勵視障幼兒對自己(self)感覺(sense)的認識。要協助他們發展這兩個目標，最理想的玩具是娃娃。但是，如前面所述，娃娃也需符合觸覺和聽覺效果的需要，使視障幼兒在玩弄娃娃時，能接受自娃娃的聲音和具體的觸覺效果。因為研究指出，視障幼兒的象徵遊戲大多以聲音、語言或夾雜動作來表達，而不是透過物體來表達(Troster & Brambring,1994)。遊戲是為了建立他們象徵主義(symbolism)的概念，主要製造遊戲行動和現實的移動。例如：當視障幼兒觸摸一個玩具鞦韆時，如果鼓勵他們用手或身體在鞦韆上產生搖晃的動作，將來他的搖晃象徵概念則能夠建立。因為透過此一動作，能讓他們聯想到現實生活中曾經經驗過的相似事物，主要是來自搖晃的動作，而可能不是鞦韆本身(Troster & Brambring, 1994)。
另外，應提供能刺激視障幼兒動作或語言技巧的玩具以及能與眼明幼兒互動的玩具。例如：經過調整過的桌上球賽、兒歌、故事、童謠等，並配合律動，則更能增加彼此間的互動，提供溝通的機會。
調整適當的遊戲環境
視障幼兒需要密集的環境刺激，使他們的感官能夠獲得足夠的資訊，以便了解外在世界。而他們必須依靠自己成功的定向(orient)與行動(move)，來探觸周遭的環境，才能積極的探索事務，進一步產生豐富的遊戲。討論到行動(mobilty)與定向(orientation)時，遊戲環境的周遭則需要做適當的調整或修改，以符合視障幼兒的需要，以提昇他們的空間察覺能力(spatial awareness) (Nielson,1991)。
Morris (1974)指出，視障幼兒的遊戲環境應設計成一個圈型，內含數個遊戲區域。每個區域能鼓勵特定的遊戲行為出現，這些區域如：小型的山丘、幼兒尺寸般小城堡、小花園，並且四周需設有謢欄，以及凹凸狀可觸摸的地圖，或是能告訴所在位置的按鍵式地圖，以方便視障幼兒定向與行動。同樣的，Schneekloth (1989)也指出，遊戲的環境要縮小集中，以便視障幼兒能真實的感受周遭的環境，感覺到自己和物體在空間的位置。
同時，應提供和真實物品類似的縮小玩具或設施，透過觸覺方式，感覺到物體在空間的位置，瞭解環境中物體和物體間的關係，或物體的「部份一全體關係，以建立空間知覺感。例如：設計小遊戲區域，讓他們了解牆壁如何和天花板連結在一起，房間和房間如何連接等。
Schneekloth (1989)指出，由於視障幼兒在視覺的限制下，無法評估自己所處的空間位置。而有好的身體形象(bodyimage)概念，較容易發展出外在的空間概念（柯平順，民83，頁109）。因此，必須提供視障幼兒和正常幼兒般，有個能投擲自己的身體和放鬆自己的地方；並且必須是廣大而柔軟、安全的地方。例如：水床、球池、保麗龍墊。這些地方能讓他們自由的、安全的跳入，且能知道跳入的結果，感覺自己身體在空間的方向和位置，也能感覺到和別的身體密切接觸，且經驗到鄰近幼兒的移動，進而能學習熟悉在陌生環境中安全的走動。
Schneekloth (1989)同時也指出，視障幼兒喜歡在遊戲器材上玩，而不是在旁邊玩。而且，越複雜的器具，越能引發視障幼兒越複雜的遊戲行為。他也發現，在遊戲動作技巧的測驗分數上，視障幼兒顯現和眼明幼兒具備相似的動作技巧能力。但在大肌肉活動的表現上，視障幼兒的表現差異性較大。他推測可能是缺乏大肌肉的活動經驗。因此，有必要提供適合並滿足視障幼兒的遊戲環境，給予密集的環境刺激，使他們的感官能夠獲得足夠的資訊，以便了解外在的世界，充分發揮其潛能，順利的移動或探索操作環境，豐富他們的遊戲經驗。
利用眼明的同儕協助
最初可和一位眼明的玩伴熟悉後，漸漸的增加玩伴的人數，最後帶到群體中。另外，應進一步和眼明幼兒討論視覺障礙的特徵和意義。例如：可以讓他們帶墨鏡，或提供「神秘袋」，內放物體，讓他們利用觸摸來感受和辯認物體，並體會不用眼力來辨認物體時的困難度(Toster & Brambing, 1994)。Rogow (1991)也建議，視障幼兒較缺乏和眼明同儕互動的經驗，往往不了解對方遊戲的社會情境，也不知道如何和他們談論有趣的遊戲細節。因此可以帶一位視障幼兒進入一群眼明幼兒的群體遊戲中玩，以增加互動的機會，學習如何相處。根據Bredkekamp (1987)在「適合幼兒發展的實施方案」（Developmentally Appropriate Practice，簡稱DAP）中指出，幼教環境強調以幼兒自發性的活動，以及以幼兒為主導的活動，而成人的角色需負起幼兒社會和認知發展的責任。為鼓勵視障幼兒自發的活，並培養其獨立性，除了提供有趣、他們和眼明的幼兒多互動而老師唯一要注意的是，他們之間是否有正向的互動關係？一但有自然產生的互動情形，應給予增強和鼓勵：然而，發現有岐視的行為時，應立刻給予制止。
成人的角色
Johnson, Christie Yawkey (1987)敘述成人在參與幼兒遊戲上有四個層次：平行遊戲、共同遊戲、遊戲指導和以實況代言人身分敘述真實的情境。成人介入視障幼兒遊戲最常使用的方式是，共同遊戲和遊戲指導。其中平行遊戲指，成人遊玩和其他幼兒相同的遊戲情境，並不直接和視障幼兒互動。成人仍然讓視障幼兒控制他們的遊戲情境，但不時的提出疑問或提出建議，來協助和擴展幼兒遊戲的情境。在遊戲指導時，成人扮演遊戲指導員的角色，產生新的遊戲行為，或教導視障幼兒新遊戲技巧。在實況代言人的角色時，成人敘述遊戲到學業工作(academic task)上，並且將實際的狀況帶入扮演遊戲中。然而，Marts (1990)指出，當視障幼兒遊玩時，成人應坐在旁邊向他展示如何玩這個玩具，必須透過行動並移向幼兒談話，向他敘述每一個新玩具的特性，並且準備回答問題，而不是提出疑問。然而，Tait (1972b)指出，成人應該提出疑問，也必須準備回答問題。更重要的是，並需利用機會擴展視障幼兒對自我和玩具間的互動覺察(awareness)。
而Skellenger & Hill (1994)根據三個介入個案研究的結果發現，介入的方式應以非指導的方式和策略。例口：跟隨幼兒的指示，以便直接建議他遊戲的點子，並且示範正確的遊戲活動，以及扮演幼兒玩伴的身分來參與他的遊戲。
Skellenger & Hill (1994)指出，最重要的是，在參考成功的成人幼兒遊戲介入方式時，仍需考慮：此種方式在什麼情況下使用？是為了增加某一個遊戲型態的出現？還是為了去除他不適當的遊戲行為？或者要考慮介入對象的背景和人數〔一對一或小團體〕、並考慮是否要同時在遊戲和非遊戲的情況下，使用此介入方式？考慮利用同儕學習的方式是否獲得較佳的學習效果？或者考慮這種介入方式的效果是長期的還是短期的成效？
遊戲是自然產生的、自發的、內在動機的、主動投入的、積極參與的、並產生愉悅的活動。即使是實施遊戲介入時，也不忘應給予視障幼兒保有遊戲原來本質，而不至於使他成為一種嚴苛痛苦的訓練過程。畢竟視障幼兒和正常幼兒一樣，皆具有遊戲的權利，以及休閒娛樂經驗的權利。世界國際兒童權利宣言明白記載著：「……所有的幼兒有不容忽視的遊戲權……教育單位或施與教育者，應提供安全舒適的遊戲設施和環境。」因此，當務之急，對於視障幼兒的遊戲發展與學習，首先應設計適合他們的玩具，以及調整合：安全、能觸及、有音樂效果、令人興奮、及複雜的。以便提供他們能充分的探索的遊戲環境，享受豐富的遊戲經驗，而得以成長與學習，建立他們對環境的適應能力，並透過環境的刺激來學習。以達到利用環境作為達成教育目標之積極、有效的工具。
四、結 論
如上所言，透過各種遊戲行為的觀察，可看出幼兒在各個發展領域的成長進度。對視障幼兒而言，更是顯著。國外對視障幼兒和眼明幼兒的遊戲行為比較，以及針對視障幼兒的遊戲介入，以改善其遊戲發展遲滯的研究不少(e.g., Troster & Brambing,1944; Skellenger & Hill, 1994; Rettig, 1994)。然而，國內在這方面的研究，卻是付之厥如。為了有效了解及協助國內視障幼兒早期的介入點面，實有必要對此做實徵性的觀察研究，並進一步提出早期介入的有效課程方案，促進視障幼兒合宜遊戲行為的發展。以下有兩個具體的未來方向提供先進參考：
界定視障幼兒遊戲發展的模式，並以此發展模式作為遊戲介入的依據。
其次，界定每一個特定的遊戲型態所適用的特定介入方式。
參考資料
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