研究主持人：吳昆壽
協同主持人：莊妙芬
委辦單位：教育部特殊教育工作小組
承辦單位：國立台南師範學院特殊教育學系
中華民國八十七年六月三十日
資優殘障學生教育現況與問題調查研究
摘 要
資優殘障學生受到注意是晚近一、二十年的事，但對於其教育現況與問題則較缺乏實徵性的探討。本研究抽樣調查了國內774所國民中小學及六所特殊學校，在總調查人數586818人當中，發現73位資優殘障學生。本研究使用問卷調查及實地訪談方式，以瞭解資優殘障學生的教育現況與問題，獲得如下結論：
一、資優殘障學生大多被安置於普通班中；以資優的聽障學生為多。
二、資優殘障學生（1）理解力和記憶力佳，（2）學習動機強，（3）以一般的課業學習為重，（4）家長展現高度的關懷與支持；但（1）表達能力及（2）對課業壓力的承受度低。
三、資優殘障學生（1）健康狀況良好、活力充沛，（2）情緒穩定，（3）課業表現優良、對自我有高的期望，（4）能被同學接納，（5）能自我了解、自我接納；但對於（1）工作的持續力，（2）挫折的容忍度，（3）溝通能力，及（4）自信心較差。
四、資優殘障學生的老師感覺最迫切需要的是：（1）相關團隊的合作，（2）人格輔導的策略，（3）專業知能的進修，（4）專長教師的諮詢，及（5）教學策略的運用。
五、資優殘障學生最迫切的需求是：（1）彈性開放的升學管道，（2）專長的指導老師，（3）生涯的規畫與輔導，及（4）社會大眾的支持。
根據研究結果，本研究提出如下的建議：（一）重視資優殘障學生的教育安置問題，（二）加強資優殘障學生的學習與心理輔，（三）重視專業團隊的合作並提昇教師的專業知能，（四）暢通資優殘障學生的升學管道，（五）教導社會大眾接納資優殘障學生。
第一章 緒論
第一節 研究緣起
對於資優殘障學生的注意和討論是晚近一、二十年的事情。美國將資優殘障學生（the gifted handicapped）列入ERIC的索引當中始於1977年（Porter,1982），而我國較早出現對這類學生的關心也始於民國七十五年左右。然而，「資優殘障人士」的存在恐怕得溯及自有人類以來。比起特殊教育的歷史：身心障礙教育和資賦優異教育，資優殘障人士的教育也是短暫得很。人們對資優殘障人士的注意或許拜特殊教育思想進步所賜，或許拜幾位傑出殘障人士對於社會的貢獻之賜。提起有傑出貢獻的殘障人士，人們可能很快的想到諸如海倫凱勒(Helen Keller)、愛因斯坦(Albert Einstein)、愛迪生(Thomas Edison)、貝多芬(Ludwin von Beethoven)、羅斯福(Franklin Roosevelt)、許倬雲、黃美廉、杏林子…等。當人們提到這些人時也許印象裡想到他（她）在政治、科學、音樂、藝術、教育等領域是個中翹楚，但是本身伴隨那一種身心障礙則少有印象，這或許也是「資優殘障」這個名詞取得妙的地方；看到「資優的表現」，想到「資優」，至於帶有何種「障礙」則不重要。國內在討論此類人士的時後，大致上是採用「資優殘障」此一稱呼（例如吳武典，民75；吳昆壽，民81，1996；張蓓莉，民75；李美華，民81；李翠玲，民78a，78b等），有時也將「資優殘障」和「殘障資優」互用（例如盧台華，民84），而對於具特殊才華的殘障人士稱「特才殘障」（例如毛連塭，民80）。不論是「資優殘障」或「殘障資優」，都是指本身表現出能力上優異的特質，但卻又兼具某種障礙狀況的人士而言。
如果根據Karnes (1984)與Whitmore (1981)的說法，「資優殘障」的出現率可能占殘障人口的百分之三至百分之五，與吾人在推估一般資優人口的出現率相當，可是吾人所能列舉的傑出殘障人士卻相當有限；不可否認的，尚有許多表現優異，且對家庭、社會、甚至國家有很大貢獻的殘障人士未被提到；然而具有潛力的殘障人士，能卓然有成的則遠低於非殘障的資優者（吳武典，民75）。過去在教育不甚發達且民風閉塞的情況下，資優殘障者可能因為環境的限制而無法發揮；以教育思想、教育體制都甚為發達、開放的今日，若再讓這些璞玉繼續埋在地下的話，是該檢討教育的時候了。
疏於在殘障人口當中發掘資質優異者並加以栽培，對於其個人和社會都是很可惜的事。我們的教育系統主張所有的人應給予機會以發展其最大潛能，就特殊教育的兩大主流而言，資賦優異者的教育強調加強其「能」的部分，而身心障礙者的教育強調補救其「不能」的部分。當然，補救其「不能」或加強其「能」，兩者不可截然劃分，個別化的教育主張身心障礙者的教育，除了補救其「短處」之外，也應加強其「長處」，以增強其信心，使產生滿足感及奮發向上的決心；若只強調「不能」的部分的補救，不免令人洩氣，給人劣等感及想努力彌補卻又百般的無奈（吳昆壽，民81）。而資賦優異者除了給予充實性的教育以發揮其「能」的部分外，有些資賦優異者亦有可能因情緒困擾、環境不利、或身心障礙，需給予「不能」部分的「補償教育」。資優殘障者是需充實性教學及補償性教學的最佳代表性人物，何者為重則視個別情況而定。
專家們都同意，少數族群的資優學生應受到照顧，例如文化不利的、殘障的、學前的、低成就的資優生（Cramer，1991；Gallagher，1988；吳武典，民75、民86；毛連塭，民80）。Cramer（1991）甚至主張對這些少數族群資優學生的照顧的政策，應提升至州及聯邦的水準，以保障經費上的不虞匱乏及教育品質；雖然如此，資優殘障者的教育仍然在力爭上游之中。吾人可以從研究或討論資優殘障者文獻的量中，明顯感覺到其不足。Whitmore於1980年從ERIC的搜尋當中，大約只找到十二篇與資優殘障主題有關的文章（Whitmore，1981），在Whitmore之後，Johnsen和Corn也只找到大約十篇（Johnsen & Corn，1989），而筆者於在美就讀期間，透過ERIC和博士論文摘要（Dissertation Abstracts），從1989年起也只找到大約十篇（吳昆壽，1996）；就我國而言，筆者查閱從民國七十五年起的資優教育季刊、特殊教育季刊、特教園丁季刊、碩博士論文摘要、以及各大學的學報等重要刊物，也很難發現二十篇。在中、美這些有限的篇章當中，大多數是屬於一般的論述性文章，只有極少數是針對資優殘障生的實徵性研究，在此有限的研究當中，很少有報告提供資優殘障學生處遇的形成性或總結性結論，其細節也不夠充分到足以形成有效的模式（Karnes﹠Johnsen，1991），當然這也受到樣本來源以及界定上的限制。﹐雖然如此，根據Johnsen和Corn（1989）的推估，在身體和感官障礙的兒童當中，有2%到5%是資優的；果如此，若依據第二次全國特殊兒童普查（吳武典、林寶貴，民81），在6至15歲學齡兒童當中，我國應該有882至2206人是屬於資優殘障者，他們的教育現況及問題實值得吾人正視。不過依據吳武典、林寶貴（民81）的看法，本次全國特殊兒童普查的出現率偏低（只有百分之二點一），因此資優殘障學生應不只此數。
【註】本研究內文對於「身心障礙資優學生」一律稱為「資優殘障生」，以符合「the gifted handicapped」之使用慣例。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
何以在資優教育及身心障礙者教育的長久歷史當中，資優殘障者遲至最近才受到重視？研究資優教育或各類身心障礙教育的文獻，所累積的成果已經相當可觀；當然，新的研究方法及主張亦不斷推陳出新，其目的無非在對於資賦優異者或身心障礙者瞭解更多，提供更好、更有效的教育服務，以發揮學生最大的潛能。資優殘障者兼具兩類特殊兒童的特性，但也可能發展出其獨特的特徵；然而，吾人對他們的瞭解太少，以至於將就現有的教育體制而作不適當的安置，例如身心障礙班、普通班、資優班或資源班，而無適當的其他服務。
假若障礙狀況不影響學習的話，將資優殘障學生安置於資優班或許是一個很好的建議，因為在資優班中可以得到較具挑戰性的課程安排，以激發其潛能；如果障礙狀況影響到學習，在評量時將資優殘障學生安置於身心障礙班，而以處理其可見的殘障狀況為主，忽視其潛能的開發，這是否公平？甚至有些老師可能因學生視覺或聽覺障礙，而忽視或低估其智力或潛能；吾人也需防範這些“資優”學生只試圖補救其缺點，以及“障礙”學生為了維持其同儕關係，而隱藏其特殊能力。
提供資優殘障學生適切的教育服務，除了有賴正確的評量外，老師更有責任隨時掌握其學習狀況；尤其在傳統的評量工具受到質疑之際，老師對於學生學習的觀察更顯現其重要性。例如Maker (1976)就不認同使用單一的IQ分數，理由有三：(1)障礙對於不同的功能領域會有質與量上的差異效果，導致能力組型無法完全反映在一個平均分數上；(2)此一平均分數既無法精確地描述兒童的普通和特殊能力組型，也無法表達每一個優缺點的量；(3)IQ分數也不能作為特殊障礙人士潛在能力的有效指標。
基於以上的認識，本研究的目的在於：
(1) 瞭解資優殘障學生的類別及安置情形
(2) 發現資優殘障學生目前的教育狀況(含身心狀況)
(3) 探討教師於教導資優殘障學生時的需求變項
(4) 分析資優殘障學生目前最迫切的需求變項
(5) 歸納研究結果，提出具體建議，以作為資優殘障教育的參考
貳、待答問題
根據上述研究目的，本研究提出下列待答問題：
（1）資優殘障學生以何種類別為主？他(她)們大都被安置在何種班級？
（2）資優殘障學生目前的教育狀況 ( 含學習特質、學習適應、學習內容、及家 長參與 ) 如何？教育狀況會因障礙的程度或障礙的類別而有所差異嗎？
（3）資優殘障學生目前的身心狀況 ( 含生理方面、心理方面、課業學習方面、 人際關係、自我觀念 ) 如何？身心狀況會因障礙的程度或障礙的類別而有所差 異？
（4）老師本身覺得在教導資優殘障學生時，最需要的是什麼？
（5）目前在學的資優殘障學生最迫切的需要是什麼？
第三節 名詞釋義
本研究旨在探討資優殘障學生的教育現狀與問題，茲就本研究的相關變項說明如下：
（一）資優殘障學生
本研究所謂的資優殘障學生，是指那些具有卓越能力（或潛能），能達成高度成就，且本身兼有某種障礙，如聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙或學習障礙者（Yewchuk & Lupart, 1993）。
1.一般能力
（1）「 資優視障生」：係指依萬國式視力表測定其優眼視力在0.3以下，或視野在20度以內的學生，經由教師推薦具資優特質，智商在平均數正一個標準差（IQ115）以上，或其學業成就至少在一般同年齡學生的水準之上者。
（2）「 資優聽障生」：係指聽覺機能永久性缺損，聽力損失在25分貝以上者，經由教師推薦具資優特質，智商在平均數正一個標準差（IQ115）以上，或其學業成就至少在一般同年齡學生的水準之上者。
（3）「 資優肢障生」：係指上肢、下肢或軀幹欠缺正常機能，或有腦性麻痺現象，致接受教育有一定困難，經由教師推薦具資優特質，智商在平均數正一個標準差（IQ115）以上，或其學業成就至少在一般同年齡學生的水準之上者。
（4）「 資優學障生」：係指在學科學習上，如閱讀、書寫或算術有困難者，經由教師推薦具資優特質，且學業成就在一般同年齡學生水準以上者。
2.特殊才能
（1）音樂資優：具上述一般能力資優殘障生之標準，經由老師推薦，其音樂性向測驗、術科（基本能力測驗、演奏能力測驗）等成績在中等以上者。
（2）美術資優：具上述一般能力資優殘障生之標準，經由老師推薦，其美術性向測驗、術科（繪畫、造形）等成績在中等以上者。
（3）舞蹈資優：具上述一般能力資優殘障生之標準，經由老師推薦，其舞蹈性向測驗、術科（如彈性、柔軟度、敏捷性、平衡感及空間知覺）等成績在中等以上者。
（二）教育狀況
本研究所指教育狀況，乃指資優殘障學生表現在學習方面的特質、學習上的適應、目前主要的學習內容、以及家長參與的情形。
（三）身心狀況
本研究所指的身心狀況，乃指資優殘障學生表現在生理、心理、課業學習等方面、以及其人際關係表現和自我概念。
（四）教育問題
本研究所指的教育問題分為教師及學生兩方面。教師方面係指其於教導資優殘障學生時，個人感覺的專業需求；學生方面仍然以教師的認知為主，即教師在輔導其資優殘障學生時，感覺學生目前最迫切的需求。
第二章 文獻探討
第一節 資優殘障的定義
我國於民國八十六年修訂的特殊教育法定義資賦優異，係指在下列領域有卓越潛能或傑出表現者：（1）一般智能，（2）學術性向，（3）藝術才能，（4）創造能力，（5）領導能力，（6）其他特殊才能；而定義身心障礙，係指因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育或相關特殊教育的服務措施之協助者：（1）智能障礙，（2）視覺障礙，（3）聽覺障礙，（4）語言障礙，（5）肢體障礙，（6）身體病弱，（7）嚴重情緒障礙，（8）學習障礙，（9）多重障礙，（10）自閉症，（11）發展性遲緩，（12）其他顯著障礙。
很顯然的，「資優殘障」並不適合以上資賦優異或身心障礙類中的任何一種，然而卻是橫跨（兼具）兩種中的任一種（除了身心障礙類的智能不足外，但有些智能不足也可能表現出某種程度的繪畫才能）。因此，所謂的「資優殘障」是指那些具有卓越潛能或傑出表現，且本身兼具生理或心理上的顯著障礙，需要資優教育和特殊教育相關服務措施，以發揮其潛能者。換言之，一個「資優殘障」者，必須是至少表現出「資優」定義中的任何一種標準，例如高IQ或具音樂、美術才能，同時本身也帶有「身心障礙」定義類別中的一項或多項，例如聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙、情緒困擾或學習障礙（Yewchuk & Lupart, 1993）。因此，「資優殘障者」的類別可能相當廣泛，所表現出來的「優」、「弱」程度也就各有千秋，可見資優殘障者是相當異質的群體，在個人能力的側面圖上變異性也非常的大。他們需要充實的教育以發展其優異的資質，也需要補償教育以改善其障礙狀況。資優殘障者由於其障礙狀況，可能限制了某些領域的正常功能，以致可能影響到標準測驗的正常表現，因此傳統的評量工具，其信度及效度對於資優殘障者可能是不太適合的。盧台華（民84）建議對於各種資優殘障生的界定以較從寬的智力為標準，Maker (1977)主張諸如魏氏智力測驗（WISC）的作業量表，可單獨使用於聽覺障礙者，而語文量表可單獨使用於視覺障礙者。Yewchuk和Bibby（1989）也建議資優殘障生應該是和他們的障礙同儕相比較，而不是和一般的資優者或非障礙者。依照從寬的標準，吾人可以從學前、特殊學校、普通學校、一般的醫院、身心障礙班，甚至於家裡發現資優殘障者，例如盲人音樂家、肢體障礙的政治家、或聽覺障礙的發明家等。
第二節 資優殘障者的特質
文獻上對於資賦優異者和各類身心障礙者身心特質的研究相當的多，其目的不外藉由對於身心特質的研究所得到的瞭解，化而對於其所需的教育與輔導提供因應的策略，可見身心特質會影響到學習，至整個生涯發展（李翠玲，民79）。
本研究的目的之一在就資優殘障者所具有的特質，可能影響到其教育的現況，例如學習動機、壓力調適或被同學接納等，做進一步的探討，因此，本節擬就學者對於資優障礙者的身心特質的研究作一概略性的描述。
盧台華（民84）研究17名視障資優生，33名聽障資優生，26名肢障資優生，和5名學障資優生，發現資優殘障學生的資優特質中：（1）以學習精神良好，學科或藝能科表現優異，主動學習和理解力強等較為普遍，（2）聽障、視障和肢障資優生能接納自身的殘障狀況，也大致能有積極向上的決心，（3）國小資優殘障生在自我態度問卷上，以能力成就、人格特質、及總量表的表現優於常模學生；且視障資優生在外界接納，聽障資優生在身體特質等分量表上亦優於常模學生。李翠玲（民79）研究20位傑出肢障人士，發現這些人的心理特質在自我概念、成就動機、及對於殘障事實的接納上偏於正向，他們也普遍具有內控信念，對自己充滿信心。黃瑞珍（民76）提到她所接觸過的聽障資優學生的印象是記憶力、理解力佳，思考快速且思考過程具有彈性，常識豐富並充滿好奇心。
Whitemore和Maker（1985）提到資優殘障者有一些正向的特質，也有負向的特質。正向的特質包括（1）渴望成功，（2）能堅持於所欲達成的目標，（3）在克服困難時，尤其是克服個人的限制有一些彈性的策略，（4）能覺知自己的潛能並充分運用自己的優點，（5）優異的分析和創造性的問題解決能力，（6）普通常識豐富，記憶力佳，（7）在語言的運用上，無論是口語或寫作，均表現優異，（8）富幽默感。而一些有成就的殘障成人，他們最主要的支持力量來自家庭，特別是父母，這些父母共同的特徵是：（1）高度的期望，（2）不特別強調孩子的障礙，（3）培養孩子的獨立感，（4）允許孩子對環境的探索，（5）重視孩子的成功，（6）對於孩子早期的教育付出極大的心力，（7）儘可能安排與非障礙的同儕有互動的機會。資優障礙者也有一些負面的特質，包括（1）對於自我接納會有一番的掙扎，（2）脆弱的自我概念，（3）在某些學業技巧領域顯現困難，（4）對於不如意的表現顯現生氣及強烈的挫折，（5）有人際關係的問題，（6）有一種想要釋放被壓抑的能量的欲求。有一些資優障礙學生可能在逐漸長大會慢慢出現一些情緒上的問題，感覺到被社會孤立，而發展出攻擊或退縮行為，長期於人際關係上的失敗，也會導致無助感和無望感；最後，沮喪的資優障礙生可能選擇規避最起碼的學習和社會的要求，以免讓他們陷入痛苦的深淵（Friedrichs, 1990 ;Yewchuk & Lupart,1993）。
資優障礙生所表現出來的正向特質，大致上和一般的資優生類似，而其所表現出來的負向特質，也大多出現在一般的身心障礙學生。因此，當資優的正向特質，遇上障礙生的負向特質時，兩相影響之下，有可能是正向特質對於負向特質注入強心劑，但也有可能是負向特質對於正向特質產生殺傷力。很可惜的，從Friedrichs（1990）以及Yewchuk和Lupart（1993）的結論中發現，大多屬後者。下表是他們的摘要：
表1 資優殘障學生的特質及其影響
資優的特質 障礙的特質 影響
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優異的能力 障礙的狀態 與壓力不相稱的表現
完美主義 在某些方面成就低下 挫折
高度的自我知覺 過份敏感 脆弱的自我觀念
高度的渴望 低度的期望 內在的衝突
高度的智力和經歷 有限的輸出管道 經歷受到壓抑
較少資優的同儕 較少障礙的同儕 社交的困難
高度的生涯雄心 有限的發展途徑 感覺被排斥
尋求獨立 身體受限 創造性的問題解決
Vespi和Yewchuk (1992)研究資優學障生的特質一如資優生，資優學障生認為成功和失敗是他們可以控制的，他們也顯示出獨立性；不過，由於成就和潛能間存有差距，因此在功課上常感挫折和焦慮，很難集中注意，與友伴的關係有困難，工作習性亦不佳。資優學障生的自我影像（self-image）是飄忽不定的，他可能因少數幾個領域的表現成功而增進，也會因學業的一再失敗而消失。因此，特殊教育老師常常需要處理他們的社會情緒問題。
Pledgie（1982）再綜合了六種相關的資優（含殘障、文化不利、社經地位不佳、少數族裔的資優）檢核表後，對於教師觀察資優殘障學生提出了一些在學業上、動機上的指標性項目，包括：（1）有高級的、精緻的語彙，並且可能在進入學校之前就學會閱讀，（2）很容易記得並回憶訊息，（3）清楚因果關係而不是只能回憶事實，（4）能從事擴散性思考，（5）有較長的注意廣度，（6）興趣廣泛、好奇、願意冒險，（7）表現幽默感。Pledgie建議，如果老師從以上七個指標發現殘障學生的潛在能力，應和父母討論並邀請父母成為共同觀察者。一般的資優生，這些特質很容易觀察的到，但是對於視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙或學習障礙者，應該留給他們足夠的機會以彰顯其能力。
第三節 資優殘障學生的教育需求
過去，社會的態度對於殘障學生是否具有優異的學習能力，存有不公平的想法，因此使得多數的殘障學生必須接受「只有殘障」的宿命看法。對於隱藏在殘障背後的優異能力，也只好任其荒蕪，眾人目光的焦點也「順理成章」地視之為無助的殘障者。此種不公平的待遇，隨著對資優的殘障者特質的研究而有所改變，相信只要給予適當的教育，殘障者也有「不殘的表現」的一天。所以（1）一般人對於「殘障者亦可以擁有優異的資質」的態度，（2）資優殘障者本身發展對自己和對別人的積極態度，以及（3）積極的家庭參與，都是資優殘障教育主要的關心項目。這些項目也形成資優殘障學生在教學上的優先目標：（1）增進公眾對於資優殘障生的認識，（2）動員各種資源，以滿足資優殘障教育需求，（3）促進全人的生涯教育，（4）避免隔離教育，使標名對於自我觀念的傷害減至最低（Mauser,1981）。
Johnsen和Corn（1989）也指出，一個良好的資優殘障學生的教育方案，應該是（1）父母和專業人員對於「資優殘障」有充分的認識，（2）強調潛在的資質和優異的能力，（3）專業人員熟悉資優和殘障教育，（4）學生的IEP包含缺點的補救和優點的發揮，（5）必要時協調各種特殊的服務。Yewchuk和Lupart（1993）認為資優殘障教育應該是綜合資優教育和殘障教育的，包含缺陷領域的特殊服務、資優領域的適性教學，以及自我觀念的強化。
一、社會大眾的態度
假如社會大眾必須對於造成障礙狀態負責的話，那麼社會大眾亦有責任扭轉並減低殘障所導致的影響。身心障礙者「障礙狀態」﹐可以透過下列策略而減輕：（1）僅可能減少障礙人士的隔離，（2）假如診斷不能有助於教學，則省去任何的診斷程序，（3）當因應處置未顯現效果時，移去該處置（Mauser，1981）。Mauser提出這樣的看法乃基於一個假設：診斷和處置可能減緩正常的進步；其另一個意含就是倒不如提供一個最正常的環境，以減少可能因此帶來的烙印；亦即除去社會大眾將它連結到「殘障」所帶來的負面效應。
事實上，「殘障」可說是一種社會狀態，也就是說，只有當社會大眾認定某個人的生理或行為狀態是特殊的和不良的，則該人的生理或行為狀態才變成一種「障礙」，而這樣的定義可能透過隱含不吸引人、或無能的口語上的標名、區別性的人際互動、特殊的處置技巧而表現出來。如此一來，使得被標名的人和社會一般人的生活漸行漸遠，最後，迫使得他（她）不得不認定自己真的是一個殘障的人。由於大多數的人感受到與眾不同的嚴重後果，他們就運用各種方法來避免被認為不同，而欲蓋彌彰的結果使得他們忽略了應有的能力表現，這是我們的社會應該檢討的地方。Mauser（1981）認為：說服社會大眾接納與眾不同的成員，比說服他們不要去任意標名容易多了。
二、學校教育的內涵
對於資優殘障學生而言，學校教育至少包含下列兩種功能：（1）提供有意義的認知經驗，使得學生能達成學業上的成就目標，（2）提供有意義的情意經驗，使得學生能瞭解他們自己為有意義的個體和社會整體的一分子。而不管是認知經驗或情意經 驗的提供，基本上都必須將資優殘障學生視為一個完全的、有意義的個體。一個完全的、有意義的「資優殘障」學生，超乎「資優」加上「殘障」這兩部分的總和；作為資優殘障學生的老師，必須要面對這樣的價值觀念。不過，所提供的教育選擇，仍然要能反映「資優」部分的充實經驗，以發展學生的專長，促進高度的成就水準，增進創造力以及其他高層次的思考技巧。必要時也要對於「殘障」部分加以補償措施，以避免因為殘障而成為才能發展及表現的阻礙。﹐而學校人員當然包含行政人員、資優班教師、普通班教師、以及身心障礙班教師，這些人員在面對資優殘障生時，有三種挑戰：（1）同時具備資優和殘障這兩方面的常識，（2）善加引導資優殘障學生，能對於其優異的特性展現堅持力和高昂鬥志，（3）提供必要的輔助性器材，以減輕學習上的不便（Friedricks，1990）。
1.高度的期望：學校人員以及同儕賦予資優殘障學生高度的期望，可以激勵他們達成較高的成就（Whitemore＆Maker，1985），尤其是與資優殘障學生關係最密切的老師，可以創造一個有鼓舞作用的環境，以協助潛力發揮。
2.高層次的、抽象的思考技巧：由於感官上的缺陷，障礙學生在發展高層次的、抽象的思考技巧上會受到限制。雖然如此，並不表示他們缺乏此種能力；他們需受到加倍的注意，以培養創造性的問題解決、批判性思考、類化、分析、綜合、評鑑等技巧（Davis＆Rimm，1994）。一旦學會這些技巧，老師們應給予充分的機會，以應用這些技巧，這不但可以增進學生們獨立學習的能力，也可以提昇日常生活中解決問題的自信。
3.獨立學習的能力指導：身心障礙學生由於受到一對一指導的機會較多，致使有些學生過分仰賴個別的注意和連續的正面回饋，以支持其學習，如此將限制其學習的動機和成就。因此，障礙學生應發展其內發動機，以學習的成功作為自我的增強，這是獨立的、自發的學習基本。例如，鼓勵盲生獨自閱讀點字而不是依靠報讀，否則只有造成更加的依賴。
4.社交技巧的指導：身心障礙學生比其他非障礙學生更需要歸屬感與社會接納，這是他們處於同儕之中安全感的需求。資優障礙學生或許比其他單純的身心障礙者更受到歡迎，但他們也需要和有相同障礙、相同目標、相同興趣的資優同儕交往互動的機會，使他們不致覺得孤單。Davis和Rimm（1994）認為，資優殘礙學生所需的社交技巧的指導包括：如何適度的表現自己、如何面對群眾、如何從群眾之中告退。而班上其他同學也應有一些敏感性訓練、價值澄清等，以幫助他們瞭解殘障學生的問題與感覺。此外，鼓勵障礙與非障礙者間做開放、誠實的溝通，以發展彼此的社交技巧和社會關係。
5.溝通能力的指導：對於障礙學生而言，能有效、迅速且正確地與教師和同儕溝通，是他們學習與社交生活的重要工具。尤其是對於資優殘障學生，普通和特殊教師應能協助他們透過科技輔具和特殊訓練，加強其優異能力的發揮。例如微電腦的使用，使得視覺障礙者、學習障礙者能增進其獨立閱讀及流暢表達的能力（Davis & Rimm,1994），並且降低障礙與非障礙學生在成就上的差異（Carnine，1989）。
6.教室策略的指導：許多教室策略可以增進不同學生之間的接觸，並改善教室氣氛，例如混合編組、合作學習、同儕教學等。透過混合編組、合作學習和同儕教學，一般的資優學生有機會幫助資優的殘障學生，資優的殘障學生也有機會作為普通學生的小老師，這對增進資優殘障學生的自我觀念有正面的意義（Friedrichs，1990）。
三、自我觀念的指導
自我觀念可視為個體在與重要他人互動的過程當中，所獲得的各種經驗，從而形成個人能力的知覺；個人並因此能力的知覺，適當的再與環境中的人、事、物互動（Mauser，1981）。除了來自於他人的回饋外，合宜的自我觀念形成，也有賴於個人對於自己能力和成就的合理評價（Davis & Rimm，1994）。
特殊兒童，尤其是身心障礙者，常常是被標名、被拒絕的對象，因而形成劣等感及負面的自我觀念；負面的自我觀念可能是學童缺乏成就的重要因素，甚至導致對人的敵意（Shaw & Brown, 1957, 引自Mauser, 1981）。Gallagher和Gallagher（1994）也認為，負面的自我觀念可能阻礙資優者創造的本能。負面的自我觀念不等於微弱的自我觀念，一個具微弱自我觀念的小孩可能極為害羞、退縮、害怕、甚至不快樂，他們也害怕去嘗試新的事物。
資優殘障生的自我觀念是相當複雜且脆弱的（Sisk, 1973），有時這些學生只意識到自己’低人一等’，而忽視了他們還有一些不錯的能力。脆弱的自我觀念可能比生理上的限制更易造成障礙，常伴隨產生社會和情緒上的問題（Whitmore,1981）；因此，對於資優殘障生的教育方案，多位學者（例如Vespi & Yewchuk, 1992；Friedrichs, 1990；Yewchuk & Bibby, 1989；Yewchuk & Lupart,1993）強調情意的教學，以發展積極的自我觀念。
障礙兒童的自我價值感，可以透過具愛心的老師、’聰明的’同儕、和教學的改變而增進（Whitmore & Maker, 1985）；因此，自我觀念是可以改變的。Friedrichs(1990)認為幫助資優殘障學生建立健康的自我觀念，以下四個方面是老師必須知道的：
1. 認識自我觀念的重要性
老師必須瞭解，自尊是人類行為極為重要的決定因素，它在人們的成就水準上扮演特別重要的角色；自我觀念也被認為是造成資優學生成功的主要部分（Feldhusen & Hoover, 1986）。遺憾的是，資優殘障學生的自我觀念常常是低下的，不過學生的自我觀念也可能因諸多因素而有所不同，例如社經地位、在學業上的表現，或標名的有無。
2. 改善資優殘障學生自尊的一般性建議
在提昇資優殘障學生的自尊方面，有兩個重要層面必須要做的：首先是評估學生的自尊，包括瞭解兒童可以引以為豪，和自己認為較弱的部分；其次在處理兒童自認為的優劣點方面，Whitmore和Maker（1985）建議老師和父母應：.
(1)對於兒童的能力限制方面保持開放的心
(2)傳達給兒童合理的期待，幫助兒童克服挫折的策略
(3)支持適當的機會
(4)鼓勵獨立
(5)引導自我瞭解和增進克服挫折的策略
(6)每天提供表現長處的機會並欣賞成功的喜悅
(7)安排積極的社會經驗
對於障礙學生特別傑出的成就應給予鼓勵，不只是因為他們超越了一般的學生，特別是因為他們克服了個人的障礙。
3. 提昇資優殘障學生在社會互動領域的自我價值感的特殊指引
假如資優殘障學生能夠成功的與人互動，對於自尊的增進是有幫助的，而要能成功的與人互動，必須有內外的社會能力，包括人際知覺（interpersonal awareness）和可觀察的社交技巧。資優殘障學生應該要有的人際知覺包括：
（1）精確的知覺社會環境的後設認知技巧
（2）以健康的方式處理人際困難的技巧
（3）能容忍由於運氣不佳所造成的失敗（引自Friedrichs, 1990）
而資優殘障學生需要學習的社會行為包括：
（1）適當的參與團體活動並能與人合作
（2）對於有壓力的學校經驗能有建設性的反應，例如鬆弛練習、聽柔和的音樂、散步、與老師談談問題或分享感覺、安靜的閱讀等。
4. 有助於資優殘障學生的自我價值感的行政安排
安排資優殘障學生和可作為模範的大哥哥、大姊姊互動，也有助於自我觀念的發展，特別是那些同具殘障的大哥哥、大姊姊。此外，資優殘障學生也可安排成為小組學習的領導者，讓他們有機會教導其他的同學（Davis & Rimm, 1994），這對於資優殘障學生的自尊也有助益。
四、補救性的教學
雖然並非所有殘障學生都有學業上的問題，但有些殘障學生可能因殘障情況，而有發展遲緩或特殊的困難。資優障礙學生如果經常顯示基本學業技巧的不足，則對以後的升學或就業都將面臨困擾。所以學校方面一則是補救這種基本學業技巧的不足，二則是教導他們能調整學習的策略。
基本學業技巧的補救當然是越早越好，因為它可以直接減輕學習的困難，例如Lloyd等人（1981）提出對於學習障礙者作直接教學，可以有效提昇其閱讀和教學基本能力；也有學者提出，直接補救教學雖不保証有助於基本學業技巧，但至少它提供某種程度的希望(例如Gersten, et.al.1987)。
不過，對於學業能力的增進，除了作補救性教學外，學習策略的教導相當的重要，例如時間管理和組織技巧､應用自我監督､改善兒童的注意行為和學習態度，使用鬆弛技術來減緩遇到學習因難時所產生的壓力(Udall,1985;)。吳昆壽(民82)的研究指出，資優學生的學習策略優於普通學生，而有一些學習策略可以解釋學業成就，例如動機､態度､專心､時間管理和摘錄要點，前三者屬於學習策略的情意部份，後二者屬於學習策略的技能部份。許多學者的研究也指出學習策略的教導可以改善學業成就（例如邱上真，民80；Scruggs, Mastropieri, Monson, & Jorgensen,1985）。Whitmore和Maker(1985)也建議資優殘障學生可運用下列技術來處理學業上的弱點：(1)面對困難的工作採取積極不放棄的心態，(2)對於想要瞭解的地方不懼於要求協助，(3)對於學習工作加倍努力。此外，有些資優殘障學生可以教導他們使用有障礙的感官，以發揮到最大的可能性，以改善學習，例如視障學生殘餘視力的使用，加上新的器材如視觸轉換機､擴視機（Whitmore & Maker,1985）及盲用電腦等。
Maker等人(1978)對於資優殘障學生的建議是：
(1)廣泛地閱讀老師所指定的主題
(2)閱讀時要抓住作者的精髓
(3)將抽象的概念以具體的事象來解釋
(4)多跟願意協助他們的朋友在一起
(5)多討論、多問問題以澄清某些概念
(6)要求班上筆記作得最好的同學借用其筆記
(7)修習獨立研究課程
第四節 資優殘障學生的教師
Johnsen和Corn(1989)在一篇討論資優殘障學生教育的過去，現在和未來的文章中指出，此一領域的發展有幾個障礙：(1)父母和專家對於資優殘障學生的認識有限，(2)在資優的學生當中只有極小的比率是身體和感官障礙者，所以往往受到忽略，(3)一般或資優教育的教師對於有障礙或難教的學生，不一定具備積極的態度；大多數的老師都希望教室內學生的差距越小越好，結果使得有障礙的資優學生也被視為增加教學上的困難，(4)不適當鑑定工具和方法的使用加重此一領域發展的困難，以及(5)經費的限制。Karnes（在 Whitmore,1989)也在一次受訪當中，提到資優殘障教育方案的主要障礙，她認為：(1)缺乏有力的領導，(2)不論是職前或在職教育，資優學生的教師對於身心障礙者，或身心障礙學生的老師對於資優者並無相對的認識，(3)缺乏研究經費，(4)資優班教師和身心障礙班教師缺乏密切的工作關係，(5)不知道如何教資優殘障學生。Pledgie(1982)也指出，如果學校人員（尤其是老師）對於資優殘障學生的存在，具有一定的敏感度，則對於鑑定和方案的發展都有助益。可見教師的態度和敏感度，以及對於資優殘障教育的認知，對於資優殘障者教育相當重要。
吳昆壽(1996)在一篇研究國小教師對於資優殘障者教育方案的看法中指出，我國國小教師對於資優殘障者的態度是積極的，他們普遍認為資優殘障學生是有價值的個體，他們是可信賴的、和氣的、友善的；而在教導（安置）資優殘障學生時，老師們最關心的是：(1)資優殘障學生要有一個合理的､健康的自我觀念和自尊，(2)強調其優點更甚於注意其缺點，(3)老師應對於學生的能力充滿自信，(4)在教學上應加強其優點並符合其需求的領域，(5)職前和在職教育能使老師更有效地教導資優殘障學生，(6)鼓勵同儕支持，以發展資優殘障學生的自我觀念和社會技巧，(7)教導資優殘障學生獨立的學習及高層次的思考，(8)教導資優殘障學生克服挫折的技巧，(9)老師本身應受諮商訓練，以及(10)不斷地給予資優殘障學生情緒上的支持等。
（一）師資訓練的注意事項
Whitmore(1989)認為，在一般學校內，普通班教師、資優班教師、和身心障礙班教師缺乏合作的機會，有關訊息的交換也付之闕如。她認為在師資培育方面，不管是在職或職前，相關的課程應該強調：(1)合作規劃IEP的技巧，此IEP不但要能發展資優領域，也要能調適其障礙或補救其不足。Corn和Bishop(1983)在一篇對於資優殘障學生的師資培育方案的調查中，也強調編寫IEP能力的重要性。(2)幫助資優殘障學生克服挫折､設定合理的自我期望和目標的技巧。事實上，教師要幫助學生設定合理的期望，首先本身也要對學生有充份的認識，並設定合理的期望；因為有些老師會受到標名的影響，而發展出對於學生錯誤的期望(Johnson & Johnson,1984)，例如太過於注意其殘障的事實，可能對他／她會有失敗的期望，或過度要求成就以作為補償。(3)幫助資優殘障學生的父母設定合理的期望､安排良好的家庭學習環境，以及主動參與孩子的教育計劃的技巧。有時大人們可能透過一些可被覺知的行為，如同情、忽略、或迴避，有意無意地傳達逐漸降低的期望；或者大人們一面稱讚障礙者的表現，卻也一面提醒他們存在的障礙，這種讚美事實上是帶有傷害的(Whitmore & Maker,1985)。此外，教師師要能運用各種教學技術、諮商與輔導於日常生活當中。
（二）教師的相關能力
1.諮商員對於資優殘障學生扮演著極為重要的角色，而與學生學習和生活相當密切的老師，可以訓練成為最好的諮商員。首先，老師必須廣泛地瞭解一般資優殘障學生，以及特殊群體的資優殘障學生所顯現的優點和需求，其次是主動尋找個別資優殘障學生的優､缺點，最後，老師應設法讓學生瞭解他／她自己的優､缺點，以便對於學習和生涯有所規劃(Robertson,1985)。
2.在學校裏，不只是老師協助資優殘障學生，同儕也扮演相當重要的支持角色。在教學時，老師應避免一般的同學過份地與障礙的同學競爭或揶揄他們，組成討論團體、合作學習團體、敏感訓練、價值澄清、小老師制度（例如一般資優生對資優殘障生，或資優殘障生對一般同學）等，都有助於雙方關係的增進，促進彼此的瞭解（Davis＆Rimm，1994）；老師也可以透過影片的介紹，教導普通學生有關殘障的本質，來建立普通學生對於障礙同儕的積極態度。
3.除了學校之外，社區資源的運用，對於資優殘障學生的成長與發展助益頗大，例如醫療機構，良師典範，支持性組織等；老師若能充份瞭解社區裏可運用的資源，對於教學及學生本身都有幫助。在殘障兒童的發展過程裏，醫生是相當重要的人物，他必須提供父母及老師精確且完全的訊息，對於施用藥物及復健也應充份讓父母及老師瞭解，避免因不適當的使用而導至潛在的危險(Whitmore & Maker，1985)。社區裏有專長並且願意指導後進的資源人士，老師應能蒐集組成人力資源庫，必要時介紹並促成資優殘障學生與良師(mentor)的交往互動（吳武典，民75；吳昆壽，民81）。老師亦可經支持性組織（例如資優教育學會､殘障聯盟等）獲得教學與輔導上的協助，這些組織也是吸引政府支持殘障教育､資優教育的重要力量（Jacobs，1983）。
4.鼓勵父母積極參與孩子的學習，參加有關的大團體聚會，小團體討論，或關於其孩子的特殊會議，教室活動的觀察，及閱讀有關資優和障礙類的文章、書籍等，都有助於父母成長，間接幫助孩子發展（Karnes, Shwedel & Lewis，1983）。
第三章 研究方法
本研究的目的在探討國民教育階段（含國中、國小）資優殘障學生的教育現況與問題，茲就研究架構、研究對象、研究工具、實施步驟、和資料分析詳述如下：
第一節 研究架構
本研究旨在從學生和老師的角度，來探討資優殘障教育的現況與問題。就學生而言，本研究旨在瞭解其教育現況，包括學習特質、學習適應、學習內容、和家長參與；此外，與教育現況息息相關的身心狀況又如何呢？包括生理方面、心理方面、課業學習、人際關係、和自我觀念。就老師而言，教師在教導資優殘障學生感覺最迫切需要的是什麼？以及教師認為他/她所輔導的這一位資優殘障學生目前最迫切的需要是什麼？茲將本研究的架構圖示如下：
圖1 研究架構圖
1.[教育現況：學習特質、學習適應、學習內容、家長參與]；
2.[身心狀況：生理方面、心理方面、課業學習方面、人際關係、自我]兩者交互影響
3.[教師需求]
4.[學生需求]
四者會影響[資優殘障學生]
第二節 研究對象
資優殘障學生如第一章所言，是兼具身心障礙及資賦優異特徵於一身的個體。目前我國的特殊教育制度是很明顯的分成二個主流：身心障礙教育和資賦優異教育，主要也是因應此兩種很明顯的學生特性區分。因此資優殘障學生的身份就相當模糊，再加上認定上的問題，他們很可能就被安置於資優班，或身心障礙班，或普通班，因此可以說是隱晦不明的。本研究的目的之一也就是在找出他們教育安置之所在。因此本研究的調查對象包括：（一）全省的啟聰學校（含台北啟聰、台中啟聰、和台南啟聰）；啟明學校（含台北啟明、台中啟明和台中惠明）；以及彰化仁愛學校。（二）全省設有資優班（含一般智能優異、特殊才能、以及特殊學術性向）的國民中小學。（三）全省設有身心障礙班（除啟智班外的視障、聽障、肢障）的國民中小學。（四）未設有資優班或身心障礙班的一般國民中小學。（五）走讀的視障學生（含盲及弱視）。前述調查對象的（一）、（二）、（三）項乃是依據八十五學年度台灣地區特殊學校、特殊班設置情形全部寄發問卷；調查對象的第（四）項乃是就台灣地區總校數扣除設有特殊班（啟智除外）的總校數，再依各縣市學校數的比率隨機抽取與（二）、（三）項同額的校數。調查對象的第（五）項乃是就各縣市的盲生輔導員（啟明苑通訊，民86）寄發問卷。各縣市、各特殊學校以及盲生輔導員寄發問卷及回收情形詳如表二，總回收率是54.7％。
表2 問卷回收統計
一般學校，寄出件數，回函件數，備註
宜蘭縣 19 6
基隆市 16 7
台北縣 58 27
桃園縣 39 19
新竹縣 17 16
新竹市 13 5
苗栗縣 31 15
台中縣 32 21
台中市 19 9
南投縣 25 15
彰化縣 35 29
雲林縣 28 14
嘉義縣 25 15
嘉義市 8 3
台南縣 36 31
台南市 19 14
高雄縣 33 20
屏東縣 35 18
台東縣 18 7
花蓮縣 24 15
澎湖縣 9 3
台北市 95 60
高雄市 54 33
特殊學校 7 5
盲生輔導員 79 16
總計 774 423
問卷回收人數統計：
調查總人數586818人，普通班人數564065人，特殊班人數18110人，一般能力資優班4854人，資優資源/學障班2513人，音樂班2556人，美術班4413人，舞蹈班1513人，體育班1413人，聽障班660人，視障班12人，肢障班39人
台北啟聰401人，台中啟聰346人，台南啟聰338人，台中啟明193人，台中惠明148人，總數1426人
第三節 研究工具
本研究工具乃是依本研究所欲探討的問題及文獻閱讀所得，由研究者自行編擬問卷。問卷分成二部分：問卷一由行政人員如各校的主任、組長，以及各縣市的盲生輔導員填答，主要目的在於發現資優殘障學生及其安置情形；此外，初步瞭解各校對於資優殘障學生的輔導措施。問卷二由最瞭解資優殘障學生的級任老師填答，包括三大部分：第一部份為學生個人基本資料，主要在了解資優殘障學生的性別、年齡、資優類別、障礙程度、父母親的學歷、職業、以及學生障礙發生的時期等；第二部分為教師對於資優殘障學生的現況了解，此一部份又分為二：（一）目前的教育狀況，包括學生的學習特質、學習適應、所接受的課程內容，以及家長的參與情形；（二）目前的身心狀況，包括生理方面、心理方面、學業成就、人際關係，以及自我概念。第三部分為教導資優殘障生的需求，包括（一）教師在教導資優殘障學生時最殷切的需要，（二）教師認為此一資優殘障學生目前最迫切需要的；前者是從教師本身的角度來看，後者是從學生本身的角度來看。
問卷一和問卷二的首頁是一封簡短的信函，說明本研究的意義及重要性、問卷交付的方法，以及如有疑問或賜教的聯絡方法等；為使填答者能充分了解本研究所謂的「資優殘障學生」，首頁的後半段是判別資優殘障學生的參考標準。
問卷編制完成之後，洽請國內從事資優教育研究具相當成效的學者五人作內容效度的實質審查，依據五位學者的意見修正問卷，然後將修正的問卷，再請五位學校的主任、組長，及五位老師分別試填問卷（一）和問卷（二），並當面討論他們對於問卷的疑難之處。綜合他們的意見再度修正問卷，最後定稿作為正式的問卷。
第四節 實施步驟
本調查問卷於八十六學年度第二學期開始的第二週，以郵寄的方式分別送到各校，此時學校已進入平穩運作的階段，希望學校能於第三、四週回覆，大約是在第一次月考及春假以前完成問卷填答及回函。在第四週以後對於未回覆者再予以催覆信函。而對於回函且表示願意接受進一步訪談的老師，此時亦規劃進行深度訪談，以收集質的資料。訪談員由修過教育研究法的三位大四學生擔任，首先研究者對於他們實施訪談前的講習；由於此三位學生乃實際參與本研究的重要助手，對於本研究的目的、研究的內容、研究性質相當深入了解，所以再加以訪談技巧的說明，包括發問技巧、澄清技巧、作摘要技巧，以及錄音、甚至禮節等。三位訪談員為求訪談技術的一致性，首先選擇南部地區一位受訪者，進行一次共同的訪談，以取得訪談的共識，然後分別於北、中、南三區各抽取四位受訪者進行訪談，訪談時取得受訪者的同意，進行錄音，回來作資料的整理。每一位受訪者於結束後贈與一小禮物以示謝意，整個訪問步驟尚稱良好。
問卷回收之後隨即加以檢查，剔除填答不全者，如有小部分不完整者，經電話詢問獲得資料後，亦列入可用問卷，將可用問卷鍵入電腦以便作量的分析。除了對於全部樣本做事實的敘述外，亦對現況與問題作有關的比較分析。
第四章 結果與討論
本研究的目的有五：(一)瞭解資優殘障學生的類別及安置情形，(二)發現資優殘障學生目前的教育狀況(含身心狀況)，(三)探討教師於教導資優殘障學生時的需求變項，(四)分析資優殘障學生目前最迫切的需求變項，(五)歸納研究結果，提出具體建議，以作為資優殘障教育的參考。茲就本研究前四個目的，資料所得結果說明並討論於后。
第一節 樣本基本資料分析
從表三來看，資優殘障學生以安置於普通班最多（48人），約佔六成六，安置於身心障礙班的有16人，佔二成多，安置於資優班的最少（九人），國小和國中人數相當（都是三十三人）。資優殘障學生男(41人)多於女(32人)。就資優類別而言，一般能力資優占最多數(51人)，而特殊才能部份（22人）以美術(11人)和音樂(8人)為多。就障礙類別來看，以聽障(34人)最多，其次是視障(20人)及肢障(16人)。就障礙程度而言，以重度(39人)最多，其次是中度(20人)，輕度(15人)最少。就父母親學歷而言，父親學歷在大專以上的有28人，占最多數，其次是高中25人，高中以下有20人；母親學歷在大專以上的有18人，高中27人，高中以下的有28人占最多數。就職業而言，父親以商人(25人)為最多，其次是工人(15人)和自由業(16人)；母親以家管(38人)為最多，其次是商人(18人)和工人(6人)。而殘障發生時期以出生後(40人)占多數，出生前占33人。大多數的資優殘障學生近八成家中並無其他障礙的兄弟姐妹，只有少數(約二成)的資優殘障學生有其他障礙的兄弟姐妹。至於在家排行以老大居多(38人)，其次是老二(23人)。
表3 樣本基本資料
合計73。
安置：
普通班，國小19，國中29，特殊學校0，小計48。
資優班，國小5，國中4，特殊學校0，小計9。
身心障礙班，國小9，國中0，特殊學校7，小計16。
性別：
男，國小19，國中17，特殊學校5，小計41。
女，國小14，槨中16，特殊學校2，小計32。
資優類別 ：
一般能力，國小24，國中23，特殊學校4，小計51。
特殊才能
音樂，國小3，國中3，特殊學校2，小計8。
美術，國小4，國中6，特殊學校1，小計11。
體育，國小1，國中0，特殊學校0，小計1。
其他，國小1，國中1，特殊學校0，小計2。
障礙類別 ：
視障，國小9，國中7，特殊學校4，小計20。
聽障，國小17，國中14，特殊學校3，小計34。
肢障，國小5，國中11，特殊學校0，小計16。
學障，國小1，國中0，特殊學校0，小計1。
多障，國小1，國中1，特殊學校0，小計2。
障礙程度 ：
輕度，國小7，國中8，特殊學校0，小計15。
中度，國小11，國中8，特殊學校1，小計20。
重度，國小15，國中17，特殊學校6，小計38。
父(母)親學歷：73(73)，註：括號內為母親的學歷別和職業別人數
國小，國小1(1)，國中6(9)，特殊學校1(3)，小計8(13)。
初/國中，國小5(9)，國中6(6)，特殊學校1(0)，小計12(15)。
高中，國小15(15)，國中7(9)，特殊學校3(3)，小計25(27)。
專科，國小3(3)，國中5(6)，特殊學校1(0)，小計9(9)。
大學，國小7(4)，國中7(3)，特殊學校1(1)，小計15(8)。
碩士，國小2(1)，國中1(0)，特殊學校0(0)，小計3(1)。
博士，國小0(0)，國中1(0)，特殊學校0(0)，小計1(0)。
父(母)親職業：72(73)，父歿1。註：括號內為母親的學歷別和職業別人數
農，國小1(1)，國中3(0)，特殊學校1(0)，小計5(1)。
工，國小7(1)，國中8(5)，特殊學校0(0)，小計15(6)。
商，國小12(8)，國中11(9)，特殊學校2(1)，小計25(18)。
公，國小2(2)，國中4(2)，特殊學校2(0)，小計8(4)。
教，國小1(3)，國中0(1)，特殊學校0(0)，小計3(4)。
自由，國小10(2)，國中5(0)，特殊學校1(0)，小計16(2)。
家管，國小0(16)，國中0(16)，特殊學校0(6)，小計0(38)。
殘障發生時期：
出生前，國小15，國中12，特殊學校6，小計33。
出生後，國小18，國中21，特殊學校1，小計40。
家中是否有其他障礙兄弟姊妹：
是，國小7，國中6，特殊學校3，小計16。
否，國小26，國中27，特殊學校4，小計57。
在家排行 ：
老大，國小16，國中19，特殊學校3，小計38。
老二，國小12，國中8，特殊學校3，小計23。
老三，國小4，國中5，特殊學校1，小計10。
老四，國小1，國中1，特殊學校0，小計2。
第二節 資優殘障學生目前的教育狀況
表四是資優殘障學生目前的教育狀況各細目的平均數、標準差和眾數。從學習特質來看，資優殘障學生表現最優秀的是理解能力，其次是自動自發和較佳的記憶力；就學習適應而言，資優殘障學生的學習動機、學習態度和對學校的認同感表現較佳，而在學習的內容方面，以一般學業的學習為多；就家長參與方面，大多數的家長都抱持關懷與支持的態度，能主動、負責任、且與學校配合。
表4 資優殘障學生目前的教育狀況各細目的平均數、標準差、眾數
項目，平均數，標準差，眾數
註：5代表極為優秀，4代表優秀，3代表普通，2代表低劣，1代表極為低劣
學習特質
1.自動自發，4.0，1.1，5。
2.表達能力，3.7，1.2，5。
3.好奇好問，3.8，1.1，4。
4.理解能力，4.1，0.9，5。
5.創造力，3.8，0.9，4。
6.記憶力，4.0，0.9，4。
學習適應
1.學習動機，4.1，1.0，5。
2.學習方法，3.9，0.9，4。
3.學習態度，4.1，1.0，5。
4.受同學歡迎，3.8，1.0，4。
5.對課業壓力的承受，3.7，1.0，4。
6.對學校的認同感，4.0，0.8，4。
學習內容
1.一般學業，4.0，0.9，4。
2.才能發展，3.2，1.2，4。
3.缺陷補救，3.1，1.0，3。
4.問題解決，3.5，0.9，3。
5.創造思考，3.5，1.0，4。
6.獨立研究，3.3，1.0，4。
家長參與
1.主動積極，4.2，1.0，5。
2.與學校的配合，4.2，0.9，5。
3.對孩子的期許，4.1，0.9，5。
4.關懷與支持，4.5，0.7，5。
5.責任感，4.3，0.8，5。
6.對孩子表現的滿意度，3.9，1.0，4。
表五是不同障礙類別的資優學生，其學習特質、學習適應、和家長參與的平均數、標準差和變異數分析摘要表，由於學障、多重障礙人數太少不宜列入比較。就學習特質而言，視障、聽障、肢障的資優生並無明顯的差異；而就學習適應來看，三類學生無顯著的差異，就家長參與言，三類學生的家長參與度亦無顯著差異。
表5 不同障礙類別的資優學生教育現況各層面的比較(恕刪)
表六是不同障礙程度的資優學生教育現況各層面的平均數、標準差和平均數比較的變異數分析摘要表。就學習特質、學習適應和家長參與而言，不因障礙的程度而有顯著的差異。
表6 不同障礙程度的資優學生教育現況各層面的比較(恕刪)
第三節 資優殘障學生目前的身心狀況
表七是資優殘障學生目前的身心狀況各項目的平均數、標準差、和眾數。在生理方面，資優殘障學生健康狀況良好、活力充沛，知動協調能力佳、注意力持久；在心理方面，以情緒穩定較為優秀；在課業學習方面，表現出優異的成績，成就動機優良，對自我有高度的期望；在人際關係上，以被同學接納的程度表現最為優秀；在自我觀念，資優殘障學生表現自我了解，有高的自尊心，能自我接納。
表7 資優殘障學生目前的身心狀況各細目的平均數、標準差、眾數(恕刪)
表八是各類別的資優殘障學生在身心狀況上各層面的平均數、標準差和平均數比較的變異數分析摘要表，在生理方面三組有差異(F=3.78，P<.05)，就平均數來看,以視障、聽障較優，然以Sheffe作兩兩之間的事後考驗，並未顯現組與組間有顯著的差異存在；在心理方面三組無顯著差異；在課業學習方面，視障、聽障及肢障無顯著差異；在人際關係及自我觀念兩方面，三組亦皆未有顯著差異。
表8 不同障礙類別的資優學生身心現況各層面的比較(恕刪)
表九是不同障礙程度的資優學生身心現況各層面的平均數、標準差、和平均數比較的變異數分析摘要表。各種障礙程度容或在生理方面、心理方面、課業學習方面、人際關係和自我觀念有些許差異,但皆未達差異的顯著水準。
表9 不同障礙程度的資優學生身心現況各層面的比較(恕刪)
第四節 教導資優殘障生的需求
一、教師在教導資優殘障生的需求
如表十所示，依據各選項的平均數來看,教師在教導資優殘障學生時，最感到迫切需要的分別是：(1)相關團隊的合作，(2)人格輔導的策略，(3)專業知能的進修，(4)能有專長教師的諮詢，此外像懂得障礙補救的方法、以及適當運用教學策略、運用社區資源也是老師們最關心的。
表10 教師在輔導資優殘障生的需求各項目的平均數、標準差、眾數
項目，平均數，標準差，眾數。
1.相關團隊的合作，5.0，1.0，5。
2.資優教材的編選，4.0，1.1，5。
3.障礙補救的方法，4.2，0.9，5。
4.教學策略的應用，4.2，0.8，5。
5.教學成果的評量，3.6，1.0，3。
6.人格輔導的策略，4.4，0.9，5。
7.專業知能的進修，4.4，0.9，5。
8.專長教師的諮詢，4.4，0.9，5。
9.社區資源的運用，4.1，0.9，4。
10.行政財務的支援 ，4.0，1.1，5。
註：5代表極為需要、4代表需要、3代表普通、2代表不需要、
1代表極不需要。
二、資優殘障學生目前最迫切的需求
表十一表示，教師覺得資優殘障學生目前最迫切的需求,依平均數的高低顯示其重要性,分別是：(1)彈性開放的升學管道，(2)有專長的指導老師，(3)社會大眾的支持，(4)生涯的規畫與輔導；另外像發展特殊才能，知心的朋友及提供特殊輔具也很重要。
表11 資優殘障生目前最迫切的需求各項目的平均數、標準差、眾數
項目，平均數，標準差，眾數。
1.心理的諮商，3.4，1.2，3。
2.特殊才能的發展，3.9，1.1，5。
3.身心障礙的補救，3.6，1.2，3。
4.父母觀念的輔導，3.3，1.4，5。
5.生涯規劃與輔導，4.2，0.9，5。
6.社會大眾的支持，4.2，1.1，5。
7.特殊輔具，3.9，1.2，5。
8.彈性開放的升學，4.4，0.9，5。
9.專長的指導老師，4.3，1.0，5。
10.醫療的服務，3.6，1.2，3。
11.安置的重新評估，3.3，1.4，3。
12.同儕的支持，3.7，1.2，4。
13.休閒生活的指導，3.6，1.1，4。
14.知心的朋友，3.9，1.1，5。
15.專職的巡迴輔導老師，3.6，1.2，4。
註：5代表極為需要、4代表需要、3代表普通、2代表不需要、1代表極不需要。
第五節 資優殘障學生教師訪談記要
本研究從三十八名表示願意接受訪談的教師中,隨機抽取九名作進一步的深度訪談。訪談的重點有五:（1）了解學生的特殊才能及障礙狀況,（2）了解學生在學習以及生活上的適應情形,（3）了解父母對該生的教養態度,（4）了解老師在教學以及輔導上的情形,（5）探討老師對於學生的教育期望。玆就訪談結果摘要如下:
個案一 學生:夏○○ 老師:柯○○
夏生是重度視障,肇因於幼兒期發燒。在學校功課不錯,在校外參加英語及鋼琴才藝班。夏生學習動機強,不認輸;語文理解的程度頗佳,但數學稍有落後現象;在班上常喜歡發表,口才不錯;可惜的是有時不知感恩,認為別人幫助她是應該的、理所當然的,所以容易得罪他人。夏生聰明、伶俐,但常有不切實際的幻想,有時無法接受視障所帶來的限制。父母也因為補償心理,凡事代勞,在功課上要求與普通兒童一樣好。
柯老師在輔導上著重她的生活技能及待人處事的道理,例如禮貌及感恩,此外請具愛心的小朋友協助她。在教學上亦加強有聲圖書的供應,以擴充孩子的閱讀範圍。
個案二 學生:陳○○ 老師:許○○
許生是全盲,具有鋼琴方面的特殊才能,曾獲南部七縣市鋼琴比賽第三名,及全國鋼琴比賽初賽第五名。許生在學習上主動積極、善發問;上課時自備錄音機,錄下老師講授內容,便於課後複習。在班上人緣極佳,會主動與同學聊天,表現樂觀、大方;能參與同學們的活動,同學們也喜歡幫忙她。許生的父母對於她的付出真可謂無怨無悔,全心照顧、全力栽培;在家中會以唸誦方式幫她複習功課。父母期望她往鋼琴彈奏方面發展。許老師對於陳生的表現極為滿意,常會以陳生為例,勉勵班上其他同學;由於國中採分科制,故她會向其他科任老師打招呼,請他們多加照顧。許老師希望陳生有醫療上的協助,她也擔心陳生將來的婚姻生活,故期盼心理的輔導;對於點字版的習作希望多加充實,以利陳生學習。
個案三 學生:劉○○ 老師:楊○○
劉生是先天性的重度聽障,在美術創作上常有優秀的表現,學校內的美術老師評定她在水彩、素描、國畫、版畫等為班上前三名,曾獲全省學生美展佳作獎。劉生由於聽障,所以上課非常專注於黑板（視覺輸入）。她的語文和數學表現並不理想,因此家長請了家教加強其語文和數學。由於劉生在美術方面表現優秀,這是同學信服她的理由,也因此表現出自信心。劉生的家境富裕,且為獨生女,家長極為呵護、寵愛,但有點驕縱;針對此點,楊老師會要求她幫忙班級事務,她也肯幫老師的忙。父母對她的期望是希望她朝自己的興趣發展。楊老師在教學上能盡力協助劉生,也能輔導其他同學認識、接納特殊同儕。對於劉生的升學,希望能透過甄試保送,以便能讓劉生在美術方面有所銜接。
個案四 學生:王○○ 老師:黃○○
王生是先天性因素,視野逐漸縮小,有可能導致全盲;在班上學業成績常保持前十名。喜愛運動。在學習上,由於父母管教不嚴,故學習的動機不強,態度也不甚積極;老師認為王生如果再努力些,成績一定比現在更好。在班上,王生的人際關係良好,所以被推選為班長;不過有時會出現憂鬱的神情,也常壓抑自己的情緒,一旦爆發,常令人嚇一跳。王生的父母常抱補償心理,故有時太過寵她,只希望現在能過得快樂自在;倒是老師擔心她的情緒反應,故希望能加強心理輔導。
個案五 學生:謝○○ 老師:黃○○
謝生是先天性盲,伴有前後搖晃身體的習癖動作。專長於鋼琴、小提琴及作曲。八十三年曾獲河合之友兒童鋼琴比賽低年級組冠軍、港都杯音樂比賽國小低年級組鋼琴比賽第二名;八十四年、八十五年獲港都杯國小中年級鋼琴比賽第一名;八十六年獲河合之友兒童鋼琴比賽高年級組亞軍、台灣區音樂比賽高雄初賽鋼琴獨奏優等。
謝生的求知慾甚高,雖然無法以視覺閱讀,但透過家人的協助,以唸誦、傾聽、提問方式吸取知識;在課堂上常能舉手發表,回答問題態度認真、思慮周密。謝生在人際互動方面,由於視覺障礙,較處於被動,不過在班上也有幾位談得來的朋友,也有一位輕度智障的女孩願意主動協助他。謝生頗能自我肯定、自我接納,思考積極光明,比起同齡男孩,他似乎早熟許多。對於謝生的教養,母親是積極努力,永不放棄,父親也從消極到接納;他們也都加入相關的家長團體,彼此切磋討論,互相加油打氣;對於孩子則全力支持他朝向音樂發展,他們也希望國內的大環境能消弭孩子升學的不便和限制,使孩子的潛能得到發揮。黃老師在指導謝生時,可謂費盡心思,會以謝生可以執行的方式指派作業或評量;由於謝生的媽媽也是學校老師,班上少數同學會因此覺得謝生備受禮遇,認為老師不公,因此輔導其他同學也是黃老師的重要任務。黃老師也希望謝生在音樂領域開花結果,她衷心期望社會能對弱勢者加強照顧。
個案六 學生:陳○○ 老師:謝○○
陳生是早產兒,黃疸過高,屬高張力痙攣型的腦性麻痺,右手無法寫字,以左手靠著左臉頰執筆寫字;在班上學習認真,學科成績居於前段。學習態度認真、發表欲強、能以毅力克服學習上的不便,是謝老師對他的評語;陳生平時喜歡閱讀書籍,國語日報是他的最愛,所以發表時常言之有物,內容豐富。雖然肢體上受限,陳生常會替別人設想,不希望團體因他而受到牽累;但偶有不能平衡的心理,期望能像正常人般地把圖畫畫好,卻因障礙而無法如願,造成挫折心理。父母尊重並支持孩子的興趣（例如文學）,鼓勵他樂觀進取,希望他能獨立自主,重基本知識的紮實,也不會過度誇耀其過人之處,以免造成自滿。謝老師在暑假參加特教學士班的進修,認為能學以致用。她常以陳生奮勉不懈的精神鼓勵班上其他同學;也配合學校輔導室「每月一星」的表揚制度,鼓勵班上同學多協助他人,尤其是身體不便的同儕。
個案七 學生:江○○ 老師:林○○
江生在出生時因醫生接生不慎,造成脊柱側彎與右手功能喪失,屬輕度肢體障礙;現就讀的班級為該校前段班,常獲校內各項比賽優勝,在小學時心算比賽亦得過獎。
江生的學習態度是主動積極,會嘗試任何的學習機會,遇到不會的題目能反覆練習,直到弄清楚為止。在班上是屬於樂觀進取型的,人緣很好,為人謙虛,常笑臉迎人,很討人喜歡。江生的人格發展非常良好,沒有心理適應的問題,不會因為自己的障礙而要求特別待遇。父親的教養方式較為民主,母親則嚴格要求,父母希望她將來在學術研究上有所發展。林老師認為江生在她的教學上並未造成困擾,對於班上其他同學反而有一種示範作用,鼓勵其他同學能知福惜福,奮發向上;她也期望江生日後在學術上有所成就,並希望醫療上能矯正江生的站姿。
個案八 學生:袁○○ 老師:鄭○○
袁生屬中度聽障,配戴助聽器;參加八十五年度全省聽障生美術比賽獲佳作,八十六年度南部特殊兒童朗讀比賽獲第三名,八十六年度特殊兒童才藝表演獲嘉義縣第二名、南部七縣市第一名,參加社區美術比賽也屢次獲獎。袁生的學習動機很強,求知欲高;對於有興趣的課程和事物,會主動學習且很專注;雖然沒有特別異常的心理問題,不過,有點缺乏自信,由於在溝通上有些困難,遇事稍嫌退縮。袁生家境小康,母親為幼教老師,因此有計劃地堷養袁生;對於孩子能在普通班上學習,沒有適應上的困難,母親也頗感安慰,希望孩子有機會能往特殊才能發展。鄭老師對於袁生實施個別化的教育方案,上課時會注意嘴型、放慢速度,必要時再重述一遍。鄭老師希望袁生能有傾訴的對象,在生命的過程中由此獲得支持與協助,也希望袁生能適應社會並有所回饋,去幫助同樣障礙的人們。
個案九 學生:錢○○ 老師:林○○
錢生因四歲時發高燒導致重聽,戴有助聽器,平常說話不是很清晰。錢生具有圖像方面的才能,可以單憑記憶描繪各種不同的人與物,在構圖方面對於情境的掌握亦十分貼切,當初考美術班時因術科優異而破格錄取,雖沒有在比賽中得過獎,美術成績總排在全班前五名。錢生學習不甚積極,動機薄弱;但很聰明,略經提示便懂;平時喜歡看書（課外書）,無心於上課內容。錢生平時喜捉弄別人,喜歡和同學玩鬧,不會孤立自己,但情緒不是很穩定。錢生的母親對他賦予相當大的愛心與耐心,不過有時也蠻嚴格的,父親則較少和老師溝通。老師希望多堷養錢生與人溝通的能力,能做好自己本份的事。
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第六節 討 論
壹、資優殘障學生的類別及安置情形
本研究的調查發現,資優殘障學生大多被安置於普通班（約為66％），有22％（16人）的資優殘障學生就讀身心障礙班（含特殊學校）。盧台華（民84）的研究亦發現資優殘障學生大多就讀普通班或身心障礙類資源班，如果對照全國第二次特殊兒童的普查結果來看，有84.44％的特殊兒童就讀於普通班，本研究的結果也就不足為奇了。不過大多數學者強調資優教育方案對於資優殘障學生的重要性，例如Maker（1977）、Karnes（1984）、吳武典（民84）、盧台華（民85）。
本研究調查之學校包括全省啟聰、啟明、及肢障特殊學校、設有上述三類班級的普通學校、全省設有資優班的學校、以及相同校數但未設有上述任何特殊班的普通學校。結果發現聽障的資優學生最多,其次是視障、肢障;盧台華（民84）的調查也是以聽障的資優生最多,其次是肢障、視障。這個結果或許跟聽障人口的出現率有關,或許與聽障者在智力測驗及學業成就表現上較易被發現有關。
貳、資優殘障學生目前的教育狀況
本研究探討資優殘障學生目前的教育狀況，發現從教師所給的評論當中，學習持質以理解能力、記憶力及自動自發；學習適應以學習動機、學習態度及認同學校表現較佳；在學習內容上以一般學業的學習為多；家長的關懷與支持、負責任、主動積極地與學校配合等項也最為老師所稱頌。本研究的發現驗證了「資優」殘障學生也的確表現出一般資優學生的認知特質和情意特質（吳昆壽，民86；黃瑞珍，民76；Walberg，1988）。而在安置於普通班為多的情形下，以一般學業的指導（M=4.0）為主亦是可以理解的；至於像問題的解決、創造思考、甚至獨立研究等較不受到重視（M=3.5）或許也因與安置於普通班有關。家長的參與度對資優殘障學生的教育扮演非常重要的角色，家長參與孩子的教育方案，可以讓他們多獲得一些知識和技巧，以方便在家指導他們的孩子（Karnes & Johnson,1991）,也可以獲至有關機構所提供的相關服務和機會的資訊,所以在Karnes（1984）和Leonard（1978）等人的資優殘障教育方案中也特別強調家長參與。
本研究亦比較不同障礙類別、不同障礙程度的資優學生在學習特質、學習適應和家長參與的差異情形。研究發現學習特質、學習適應和家長參與，不因障礙類別或障礙程度而有顯著差異。此項結果或可解釋為〝他們都是資優學生〞。
參、資優殘障學生目前的身心狀況
本研究探討資優殘障學生目前的身心狀況,從教師所給的評論當中發現：在生理方面,健康狀況良好，此外如知動協調能力、活動力、注意力都有優秀的表現；在心理方面，情緒穩定，其他如壓力調適、獨立自信、樂觀進取等也有近乎優秀的表現（M=3.9）；而在課業學習方面，老師認為他們學業成績優良，成就動機強，能主動參與學習；在人際關係方面，被其他同學接納的程度相當高（M=4.6），能開放自己，參與團體活動也獲得近乎優秀（M=3.9）的評價；在自我觀念方面，自我了解、自尊、自我接納等都有優秀到近乎極為優秀的評價。可見資優殘障學生的身心特質、人格特質和自我觀念等，與Terman（引自Davis & Rimm，1994）對於資優生的研究是相當契合的。本研究大部份的變項與盧台華（民84）、李翠玲（民79）、Vespi和Yewchuk（1992）等人的研究有類似的結果，例如學習精神好、學科表現優異、能主動學習、和自我接納（盧台華，民84）；自我概念、成就動機及接納殘障偏於正向（李翠玲，民79）；表現內控、獨立自信（李翠玲，民79；Vespi & Yewchuk，1992）；不過也有些研究者提出與本研究的某些變項不相同的看法，例如對於自我接納會有掙扎、自我概念脆弱、在某些學業領域有困難、當表現不如意時會有挫折、有人際關係的問題（Friedrichs，1990；Yewchuk & Lupart，1993）。在資優殘障學生的成長過程中，容或有自我接納或人際關係的掙扎、自我概念脆弱或學習困難等現象，但只要父母、老師或社會大眾能耐心地對待及了解，正向的特質表現不難達成。
本研究亦比較不同障礙類別、不同障礙程度的資優學生在身心特質上的差異情形，研究發現不同障礙類別的資優學生在生理方面有顯著差異，從平均數顯示，視障及聽障的資優學生生理狀況優於肢障的資優學生；其他在心理方面、課業學習方面、人際關係及自我觀念上未顯示障礙類別或障礙程度的差異現象，此項結果或可解釋為，不管視障、聽障或肢障，也不管輕度、中度或重度的資優生，在生理特質上同質性很高。
肆、老師在指導資優殘障學生的需求
本研究探討教師在教導資優殘障學生時，感覺最迫切的需求，其中’相關團隊的合作’獲得一致的共識，咸認為是極為需要的項目（M＝5）。Johnsen和Corn（1989）指出，一個良好的資優殘障學生的教育方案，專業人員應熟知資優和殘障教育，必要時應協調各種特殊的服務。此外，參與本研究的老師亦認為人格輔導的策略、有機會進修專業知能、以及能有專長的教師供其諮詢的重要性（M＝4.4），其他如瞭解障礙的補救方法、應用適當的教學策略以及社區資源，都是教學成功所需要的。Yewchuk和Lupart（1993）認為資優殘障教育應該有障礙領域的特殊服務，和資優領域的適性教學。Friedricks（1990）指出，教師在面對資優殘障學生時，應善加引導他們展現優異的堅持力和高昂鬥志，因此，教師的輔導知能及諮商技術有必要透過訓練以加強之（吳昆壽，1996；Robertson，1985）。老師若能充分瞭解社區可用的資源，對於教學及學生本身都有助益，例如醫生（Whitmore & Maker，1985）、有特殊專長的老師（Mentor）（吳武典，民75）、以及支持性組織如學會、聯盟等（Jacobs，1983）。
伍、資優殘障學生目前最迫切的需求
本研究探討資優殘障學生目前最迫切的需求，發現老師們相當關心資優殘障學生的升學管道，咸認為應具彈性與開放（M=4.4）；有特殊專長的指導老師、社會大眾的支持和生涯的規劃與輔導也受到老師們相當的關心；此外，資優殘障學生也需要發展特殊才能、有知心的朋友並提供他特殊的輔具等。
目前身心障礙學生升學高中、職，視障生、聽障生可參加專為他們舉辦的升高中、職甄試；升大學則有視障、聽障及腦麻痺生升大專甄試；教育部也訂有殘障人士出國進修辦法，鼓勵身心障礙國民出國進修；除此之外、殘障學生亦可參加一般的升高中、大學入學考試，試務單位要提供應考必要的協助，例如位置的調整，照明、特殊輔具及延長時間等。凡此種種都是因應殘障學生而設計，以協助、鼓勵殘障學生繼續升學，獲得更廣博的知識，為就業做好準備。
在美國紐約市所設計的「資優殘障學生良師指導方案」，（The Gifted Handicapped Mentor Program）是一種以特殊的指導老師（mentor）來帶領有特殊專長的身心障礙學生的方式（Johnsen & corn，1989）。國內諸多學者（例如吳武典，民75；盧台華，民78；陳昭儀，民86）亦推崇良師制對於資優學生的重要性，新修訂的特殊教育法第29條也重視特約指導老師對於資優學生的指導。
Friedricks（1990）提到教師在面對資優殘障學生時，應提供必要的輔助性器材，以減經學習上的不便；而在教室中，資優殘障學生亦應學習社交技巧，如何適度表達自己，如何面對群眾，如何作開放與誠實的溝通（Davis & Rimm，1994），這些方式都可增加一些知心朋友。雖然殘障朋友努力開放自己，但如果社會大眾不能接納他們，則造成殘障朋友的另一種障礙，因此Mauser（1981）特別呼籲社會大眾應提供一個最正常的環境，避免標名及區別性的人際互動，完全地容納（full inclusion）殘障人士於社會當中。另外，毛連塭（民80）、吳武典（民84）等也都強調發展殘障者的特殊才能有助於增進其價值感，提高其自我觀念，增加社會大眾的接納度。
陸、訪談結果的意念
本研究共談問了九位資優殘障學生的老師，從訪談結果來看，對於正向且為較多老師提到的學習和身心特質包括學習的動機強、對於學習能主動積極；在上課中善於發表、發問；對於自己表現樂觀、自信；在班上人緣不錯；父母能積極地協助子女讀書，大致上與問卷調查的結果相符。屬於負向的學習和身心特質包括數學落後、情緒不穩、有不切實際的幻想、父母過份驕寵、凡事代勞、不知感恩等。
在老師的輔導的部份，認為最應鼓勵資優殘障學生朝自己的興趣發展，例如音樂、美術、文學等；老師應輔導其他同學接納並幫助資優殘障學生，而且有多位老師表示班上有資優殘障學生，正可以作為其他學生學習的楷模，其他學生應知福惜福；這些是問卷所未能呈現的部份。此外，老師及父母也都關心資優殘障學生的升學及醫療協助。
綜合言之，本項訪談雖然人數不是很多，但訪談結果大多符合問卷調查；而最重要的部份是可以瞭解多數的老師及父母相當關心資優殘障學生將來的生涯發展，而且應符合其興趣及專長；此外，資優殘障學生能突破殘障所帶來的不便與限制而能奮發向上，表現優異，正可向普通學生說明「殘而不廢」、「知福惜福」的道理；對於父母因補償心理而表現過份驕寵，正是親職教育所應關心的地方。
第五章 結論與建議
第一節 結論
本研究旨在探討資優殘障學生教育現況與問題。以台灣地區啟聰、啟明、啟仁等特殊學校、和設有身心障礙班（啟智除外）和資優班的普通學校、並抽樣未設有身心障礙班及資優班的普通學為對象。合計抽取774所學校，調查總人數達586818人。問卷分成二部份，第一部份由行政人員填答（主要是輔導室或教務主任），目的在發現資優殘障學生及其安置情形；第二部份由資優殘障學生的老師填答，目的在瞭解該學生目前的教育狀況及所可能遇到的問題（含學生及老師）。問卷調查之後抽取願意接受訪談的老師作進一步的深度訪問。所得資料經次數分配，變異數分析及質的分析，獲得如下結論：
壹、資優殘障學生的類別及安置
1.資優殘障學生男(56%)多於女(44%)
2.資優殘障學生以一般能力資優占多數(70%)；特殊才能部份(30%)以美術和音樂領域為多
3.資優殘障學生以聽障為多(47%)，其次是視障(27%)、肢障(22%)
4.資優殘障學生大多安置於普通班(66%)，少數安置於身心障礙班 (22%)、及資優班 (12%)
5.資優殘障學生以重度為多(53%)，其次為中度(27%)，輕度(20%)
6.資優殘障學生障礙的發生以後天居多(55%)，先天者較少(45%)
貳、資優殘障學生的教育狀況
1.就學習特質而言，資優殘障學生表現較優的是理解力、記憶力和自動自發的能力；較弱的是表達能力。
2.就學習適應而言，資優殘障學生的學習動機強、學習態度佳、對學校有認同感；較弱的是對課業壓力的承受度
3.就學習內容而言，資優殘障學生以一般的課業學習為重；較少的是缺陷補救及才能發展
4.就家長的參與而言，資優殘障學生的家長展現高度的關懷與支持，有責任感，能主動積極地與學校配合；較低的是對孩子表現的滿意度。
5.資優殘障學生的學習特質、學習適應、家長參與，不因障礙類別、障礙程度而有顯著差異。
參、資優殘障學生的身心狀況
1.就生理方面而言，資優殘障學生的健康狀況優良、活力充沛、注意力持久、協調能力佳；較弱的是工作的持續力
2.就心理方面而言，資優殘障學生情緒穩定、較弱的是幽默感和挫折容忍度。
3.就課業學習方面而言，資優殘障學生課業成績表現優良，對自我有高的期望，因此成就動機強；較弱的是對學習困難的因應。
4.就人際關係而言，資優殘障學生被同學接納的程度頗高、能參與團體的活動；較弱的是溝通能力
5.就自我觀念而言，資優殘障學生頗能自我了解、有強的自尊心、能自我接納；較弱的是自我調適和自信心。
6.視障、聽障的資優學生，生理狀況優於肢障的資優學生
7.資優殘障學生的心理方面、課業學習方面、人際關係和自我觀念，不因障礙種類或障礙程度而有顯著差異。
肆、老師在教導資優殘障學生的需求
老師在教導資優殘障學生時，感覺本身最迫切需要的前五項分別是：
1.相關團隊的合作（M=5）
2.人格輔導的策略（M=4.4）
3.專業知能的進修（M=4.4）
4.專長教師的諮詢（M=4.4）
5.教學策略的應用和障礙補救的方法（M=4.2）
伍、資優殘障學生目前最迫切需求
老師在輔導資優殘障學生時，感覺學生目前最迫切需要的前四項分別是：
1.彈性開放的升學管道（M=4.4）
2.專長的指導老師（M=4.3）
3.生涯的規劃與輔導（M=4.2）
4.社會大眾的支持（M=4.2）
第二節 建 議
壹、對於資優殘障學生教學輔導的建議
一、重視資優殘障學生的教育安置問題
本研究發現資優殘障學生大多被安置於普通班。如果把他們在測驗上“無法盡情地”表現視同為“只有普通資質”，則對他們而言是不公平的；如果普通班又無法充份照顧到他們的需要，啟發他們的潛能，這對他們及社會而言也是一種損失。因此在尚未改善測驗工具以適合他們的情形下，降低與一般學生評比的標準，或與障礙的同儕相比，以便有更多的機會進入資優教育方案是必要的；此外透過教師觀察及成就表現評量亦可補測驗工具的不足。尤其本研發現資優殘障學生以重度為多，因此最重要的，老師或父母不宜受到「障礙」此一外顯因子的蒙蔽，而失去推薦參加資優教育方案甄選的機會。
二、加強資優殘障學生的學習與心理輔導
本研發現資優殘障學生對課業壓力的承受度、對學習困難的因應，以及挫折的容忍度低，在自我的調適和自信心上表現也較弱。如果因為殘障狀況造成學習的困難，形成課業壓力，則障礙的補救有其急迫性，例如改善訊息接收的管道，使不致對學習產生困擾。如果學習的困難或者感覺課業有壓力是心理問題，例如自信心脆弱，則心理的輔導有其必要性。如果資優殘障學生感覺「殘障」的現實不敵「資優」的本質或許會失去奮發的動力；但如果資優殘障學生自認「資優」的本質終將戰勝「殘障」的現實，或許會容忍暫時的挫折。因此有必要協助資優殘障學生認識自己的優點，並找尋最佳的學習管道，提昇其自信心。
三、重視專業團隊的合作並提昇教師的專業知能
本研究發現教師覺得在教導資優殘障學生時，最感迫切的需求是相關團隊的合作。資優殘障教育橫跨資優和殘障領域，老師除了應用資優教育的理論與方法外，其他專業人士的配合相當重要，例如聽障的資優可能還需聽能及口語訓練師，視障的資優可能還需定向行動師或光學輔助技師，肢障的資優生可能還需物理治療，職能治療或肢體機能矯正等，此外如醫生、復健師或心理諮商師等也都在必要時應加入合作的行列，以使障礙的影響減至最輕，優異的特質發揮至最高。
在師資職前或在職專業知能訓練方面，資優或殘障學生的情意輔導策略，IEP的擬定，資優學生的教學策略如創造思考訓練、問題解決方法、獨立研究、領導才能、以及資源人士的運用等，都是提昇教師專業知能的重要項目。
四、暢通資優殘障學生的升學管道
本研究發現教師最關心資優殘障學生的升學問題，升學問題也是資優殘障學生生涯規劃的重要一環。身心障礙學生的升學路走得比一般人來得辛苦，若因為障礙而阻擋升學之路，對他們而言是不公平的。報載教育部有意在身心障礙考生參加一般考試時，按其總成績加計25%。目前有視、聽障和腦麻痺學生的推薦甄試，凡是有特殊才能的身心障礙學生，代表國家參加國際賽獲前八名，或參加全國一般性才藝競賽獲前六名或殘障團體全國性才藝競賽獲得第一名者，都可申請甄試輔導進入公、私立中學或大專就讀。以上措施固然是照顧資質優異或具特殊才能的殘障學生，值得稱許，但是升學之後的學習及心理追蹤輔導也是暢通升學管道後必須正視的問題。
五、教導社會大眾接納資優殘障學生
本研究發現老師們也相當關心社會大眾對資優殘障學生的接納問題。資優殘障學生「殘障」的現狀是顯而易見的，但「資優」的事實是隱藏不露的，一般人除非親眼目睹，一時間是很難發現其「資優」的事實，所以常常是「以貌取人」，而這又往往形成「低劣」的先入為主印象，造成資優殘障學生痛苦的經驗。學校或者社會（例如傳播媒體）應教育一般大眾尊重身心障礙者，例如尊重無障礙設施（如殘障停車位）的專屬性。父母也應帶領身心障礙的子女走出家庭、融入社會。
貳、對於未來研究的建議
一、本研究的限制
本研究在樣本的選取上只透過學校輔導人員及班級老師，依據問卷所提供的「資優殘障」參考標準來認定，學校輔導人員及班級老師或只依據學生曾經做過的團體或個別智力測驗結果、或只依據學業表現來推薦；值得注意的是(1)智力測驗是否適用於資優殘障者，(2)學業表現或許只以班上同學為參照。
二、未來相關研究的建議
1.在人力、物力許可的情形下，能以適用的智力測驗或標準化的成就測驗作樣本的再確認。
2.對於所篩選出來的資優殘障學生應做長期的追蹤研究，俾便於了解其學習與生活上的問題，作為改進其教育措施的參考。
3.資優殘障學生為數不多，若能於下一次的特殊兒童普查中，建立起檔案資料，有利於追蹤輔導。
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