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視障混合教育的鐵三角 教師、家長及輔導員之角色與功能
沈鎮南

撰文時間:2005/5/10

 

  
  回顧國內外特殊教育的發展歷史,在規劃特殊教育服務措施的許多理念中,最重要的是兩大原則,即「個別化原則」和「正常化原則」。而後一原則更深深影響了身心障礙學生的安置方式,由早期的「隔離」安置,轉而推動「混合」安置的作法。其基本信念,就是有特殊需求的兒童,能夠、也應該在普通學校的一般班級中接受教育。國內特殊教育發展過程中,首先推動「混合教育」制度的,當推民國五十五年起,開始規劃實施的「視覺障礙兒童混合教育計畫」。三十年來,本計畫一方面培育了許多優秀的特殊教育教師(視障輔導員),另方面也建立了一種視障學生的教學輔導模式,造福不少的視障兒童。
  
  然而,視障混合教育是合併特殊教育與普通教育的理念在學校裡實行,是教育供需的大改革。關係到社會價值觀、個人的信念、專業的判斷和實際的推行,所涉及的層面非常廣泛。就學生的教學輔導而言,影響學習成效最大的,即包含三個不同的層面:學校(教師)、家庭(家長)、特教支援(輔導員)。因此,本文就針對這三個層面,勾畫一些思考的方向。
  
  二、巡迴輔導員的任務
  
  依據臺灣省及北、高兩市所訂定的「視覺障礙兒童混合教育實施要點」規定,編入普通班級中就讀的視障學生,一般課程仍由各該班級之教師實施教學,輔導員則負責特殊課程的部份(教育部,民83)。因此,視障混合教育推展以來,輔導員們提供的服務,主要還是以孩童為重心,以教導視障兒童特殊課程為主,如點字、對殘餘視力運用的訓練、專業設備的使用、定向與行動訓練等。
  
  但是,輔導員如僅以視障兒童為服務對象,還是未能盡其功。實際上,還要扮演顧問的角色服務班級教師;主要目的在協助課堂上未受專業訓練的教師,能運用適當的教學方法、策略、技巧和設施,以滿足班上視障兒童的需求。所以,輔導員的服務對象必須包括視障兒童和教師。此外,由於輔導員以往的教學經驗、個人能力與興趣範圍、地方教育當局的政策、所能取得的資源之不同,以及學生個案數的多寡,也影響到其專業的角色是以當班級教師的顧問、或是以教導視障學生為主。就國外視障教育的發展經驗來看,輔導員的角色在取決上亦有很大的彈性:有的以教師為主、有的以學生為主,也有兩者兼具者(李彩蘋,民85;程長泰,民85)。
  
  在教學輔導工作上,有關輔導視障學生的次數、時間及輔導人數也是焦點話題。然而不管從理論或實務上來說,輔導的次數、時間及學生個案數,很難規劃出全國一致的準則。因為,輔導員對視障兒童的輔導次數及時間,會隨視障兒童的個別需求而有不同。一個剛進入小學接受混合教育的盲童,可能需要輔導員的每日蒞臨,以便教導點字技巧、定向與行動以及必須的生活訓練。而視力損傷輕微的弱視兒童,也許只要每個月訪問一次以追蹤其進步情形,並了解在以前訪問時所處遇的方法是否已妥善地運用了,即達到了輔導的目的。事實上,國外在實施視障混合教育時,輔導員在這方面的運作也有很大的不同:有些輔導員只為幾個視障兒童提供密集的支援,也有輔導員承受的個案數在百人以上,輔導的型態及方式是不一而足的(李彩蘋,民85;程長泰,民85)。解決之道,是根據「個別化教育方案」的理念,由一群專業人員,藉由客觀的評估方式,了解個別視障學生的需求,然後根據其需求,安排輔導員進行合宜的輔導內容及方式。
  
  三、班級教師的職責
  
  專業巡迴輔導員的教學輔導,對於視障兒童的課業學習,雖然甚有助益,但也可能成為妨礙混合教育成效的因素。因為,兒童或父母或許只看重輔導員的幫助,而忽視原本就該有的幫忙來源--學校教師。其實學生在學校環境中,班級教師扮演重要的角色。每個兒童都是本著不同的心態、期盼和行為模式來上學的。但可能有教師根本無法幫助有個人問題和困難的學生,而是助長他們的困難,使學生的問題更為加劇。相反地,也會有教師能為學生提供、製造一個支持的環境,使學生具有良好的行為和學業成績。因此,視障混合教育計畫中,班級教師的表現,便決定了視障兒童能否在班級中愉快的學習,並獲得良好的學業成就。
  
  教師表現優劣與否,取決於兩個向面,一是對混合教育的看法(態度),二是教師的專業能力。傳統上一般教師們在從事班級教學時,會傾向於關心全班級可以掌握的學習契機,而不是每個人的個別需求。所以,儘管班級中的孩童可能有相當的個別差異,然而教師所著重的還是整體的進度,而不是對個別的學童做不同的處遇。此外,過去強調特殊教育是分離於普通教育之外,無論經費、人員、經營管理等皆有別於普通教育,無形中造成特殊教育和普通教育的疏離。再且特殊教育師資和其他師資的訓練又分流實施,更塑造出多數教師認為特殊教育是別人職責的觀念。因此,長期以來,一般教師普遍缺乏面對特殊兒童的經驗。
  
  在當前殘障兒童回歸安置普通班級的理念下,實施混合教育已成為特殊教育的主流。教育有特殊需求的孩童,也成為普通學校中教師們責無旁貸的職責。當然,在此狀況下,班級教師的不安、無奈、不適應、缺乏信心,甚至排斥等情緒反應,必然因應而生。因此,教育單位應該全面辦理有關「在普通班級中如何幫助殘障學生」的進修活動,以便幫助教師們思考這些問題,同時增進教師的特教理念,及具備調整課程、教材和教學方法的能力,能迎合特殊教育需求。從長遠來說,特殊教育課程訓練也需要全面地滲入所有教師的訓練中,而非當成一項可有可無的科目,只是接枝在普通教育上而已。如果在普通學校中要邁向「全校參與」,特殊教育教師的培育更要和其他所有教師的培育密不可分。必須每一位教師都是有特殊教育需求孩童的教師,混合教育的觀念和推行才可能落實。
  
  四、家長的貢獻
  
  影響視障學生學習成效的第三個層面是家長的參與程度。當「職業專業化」興起之後,教育團體也受到了影響。因此,教師和家長的距離逐漸拉遠。這種現象形成的後果之一,就是使得家長們覺得要在教育上幫助自己的子女力有未逮,也缺乏信心;而家長到底是教師的助手或是妨礙,也變得很難確定。所幸近年來,家長在教育上的參與已成為一種趨勢,而且逐漸被視為教育工作的夥伴;但就特殊教育需求的領域而言,要使這種理念蔚為風氣,在觀念上及作法上還要下一番功夫才能更有成效。
  
  在視障兒童的成長、教育過程中,家長所參與的最為有效、最具衝擊力的工作,就是在家庭堙A對他們的子女扮演直接教育的角色。當然,這麼做所涉及的層面非常廣泛,包括對課程的了解、兒童智能發展的認知等。因此,教育單位必須提供家長教育活動,一方面幫助家長讓撫養子女的技巧更為提昇,並防止家長喪失自信心,減少其沮喪感和憂慮感,從而對撫育子女的問題,激起比較積極的態度;另一方面也讓家長習得一些教育子女必備的知識與技巧,甚至能夠具備點字、定向行動、生活訓練等特殊課程的技能,以便幫助視障子女學習與成長。
  
  為視障兒童之家長所辦理的教育活動,必須要有完善的規劃和組織,更要提供充份的時間做個別的討論及講解,讓家長在每一次所參與的活動中,都能學會一種以上的技能。也許有部份家長會對教育活動顯示出冷漠感或無助感,因此,需要有些具體的關懷行動,如:當一項計畫要進行時,教師、輔導員事先和家長會商會很有幫助。另一種辦法是在教育活動中,安排家長報告他們的經驗,好的也說,壞的也說,或許能使一群家長突發靈機,想出解決問題之道。只要家長不輕言放棄機會的話,那麼孩子的成長必然更為順利。
  
  五、良好的合作關係
  
  家長也可以扮演非教學的班級助教,在班上幫助視障子女的個別需求。當然他們是在輔導員和班級教師的指導或訓練下工作,可以幫助譯述視覺方面的課業、或在學習的過程中提供個別指導,以達到學習的較佳效果。這項輔助可以使班級教師能夠對視障兒童加以注意,但也不會忽略了其他兒童的需求。這家長也可以在班上其他兒童需要輔助的時候,提供關懷與幫助,讓整個班級都能受惠。
  
  當然這種家長參與班級教學的情形,對班級教師是個挑戰。一旦在一個班級裡面有兩個、或兩個以上的成人在工作(包括輔導員),那麼任務與責任要怎麼分配﹖而不同重要性的角色,要如何配搭在一起工作﹖教師所扮演的角色又是什麼﹖班級經營或教學型態是否需要變更﹖在態度上需要有哪些改變,怎樣的改變才能達到最完美的程度等等問題,都需要進一步的釐清和規劃。
  
  就視障教育(特殊教育)的未來發展而言,需要的就是整合性的服務支援。因此,視障巡迴輔導員這項制度,將是永久存在無法中斷的需求;班級教師的工作也將大為加重,扮演更重要的角色;家長參與教學活動,並分擔教育責任,亦將成為趨勢。此外,今後更將面對其他工作者的日漸參與-- 如復健醫療人員、社會工作員、義工等。所以,不同專業人員或非專業人員,不但必須學習在工作上協調,而且合作關係也必須更為加強,才能獲致完美的績效。
  
  參考資料
  
  李彩蘋(民85):當前美國視障教育─經驗分享(視障教育及職業開發研討會專題演講)。臺南市,中華民國佑明視障協會。
  
  程長泰譯(民85):特殊教育─英國的因材施教觀。台北市,國立編譯館。
  
  教育部(民83):中華民國特殊教育法規彙編。台北市,國立臺灣師大特教中心。
  
   
  
   
  
參考網址:http://www.cmsb.tcc.edu.tw/論著/南師30/TC704091.html
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