回顧國內外特殊教育的發展歷史，在規劃特殊教育服務措施的許多理念中，最重要的是兩大原則，即「個別化原則」和「正常化原則」。而後一原則更深深影響了身心障礙學生的安置方式，由早期的「隔離」安置，轉而推動「混合」安置的作法。其基本信念，就是有特殊需求的兒童，能夠、也應該在普通學校的一般班級中接受教育。國內特殊教育發展過程中，首先推動「混合教育」制度的，當推民國五十五年起，開始規劃實施的「視覺障礙兒童混合教育計畫」。三十年來，本計畫一方面培育了許多優秀的特殊教育教師（視障輔導員），另方面也建立了一種視障學生的教學輔導模式，造福不少的視障兒童。
然而，視障混合教育是合併特殊教育與普通教育的理念在學校裡實行，是教育供需的大改革。關係到社會價值觀、個人的信念、專業的判斷和實際的推行，所涉及的層面非常廣泛。就學生的教學輔導而言，影響學習成效最大的，即包含三個不同的層面：學校（教師）、家庭（家長）、特教支援（輔導員）。因此，本文就針對這三個層面，勾畫一些思考的方向。
二、巡迴輔導員的任務
依據臺灣省及北、高兩市所訂定的「視覺障礙兒童混合教育實施要點」規定，編入普通班級中就讀的視障學生，一般課程仍由各該班級之教師實施教學，輔導員則負責特殊課程的部份（教育部，民83）。因此，視障混合教育推展以來，輔導員們提供的服務，主要還是以孩童為重心，以教導視障兒童特殊課程為主，如點字、對殘餘視力運用的訓練、專業設備的使用、定向與行動訓練等。
但是，輔導員如僅以視障兒童為服務對象，還是未能盡其功。實際上，還要扮演顧問的角色服務班級教師；主要目的在協助課堂上未受專業訓練的教師，能運用適當的教學方法、策略、技巧和設施，以滿足班上視障兒童的需求。所以，輔導員的服務對象必須包括視障兒童和教師。此外，由於輔導員以往的教學經驗、個人能力與興趣範圍、地方教育當局的政策、所能取得的資源之不同，以及學生個案數的多寡，也影響到其專業的角色是以當班級教師的顧問、或是以教導視障學生為主。就國外視障教育的發展經驗來看，輔導員的角色在取決上亦有很大的彈性：有的以教師為主、有的以學生為主，也有兩者兼具者（李彩蘋，民85；程長泰，民85）。
在教學輔導工作上，有關輔導視障學生的次數、時間及輔導人數也是焦點話題。然而不管從理論或實務上來說，輔導的次數、時間及學生個案數，很難規劃出全國一致的準則。因為，輔導員對視障兒童的輔導次數及時間，會隨視障兒童的個別需求而有不同。一個剛進入小學接受混合教育的盲童，可能需要輔導員的每日蒞臨，以便教導點字技巧、定向與行動以及必須的生活訓練。而視力損傷輕微的弱視兒童，也許只要每個月訪問一次以追蹤其進步情形，並了解在以前訪問時所處遇的方法是否已妥善地運用了，即達到了輔導的目的。事實上，國外在實施視障混合教育時，輔導員在這方面的運作也有很大的不同：有些輔導員只為幾個視障兒童提供密集的支援，也有輔導員承受的個案數在百人以上，輔導的型態及方式是不一而足的（李彩蘋，民85；程長泰，民85）。解決之道，是根據「個別化教育方案」的理念，由一群專業人員，藉由客觀的評估方式，了解個別視障學生的需求，然後根據其需求，安排輔導員進行合宜的輔導內容及方式。
三、班級教師的職責
專業巡迴輔導員的教學輔導，對於視障兒童的課業學習，雖然甚有助益，但也可能成為妨礙混合教育成效的因素。因為，兒童或父母或許只看重輔導員的幫助，而忽視原本就該有的幫忙來源－－學校教師。其實學生在學校環境中，班級教師扮演重要的角色。每個兒童都是本著不同的心態、期盼和行為模式來上學的。但可能有教師根本無法幫助有個人問題和困難的學生，而是助長他們的困難，使學生的問題更為加劇。相反地，也會有教師能為學生提供、製造一個支持的環境，使學生具有良好的行為和學業成績。因此，視障混合教育計畫中，班級教師的表現，便決定了視障兒童能否在班級中愉快的學習，並獲得良好的學業成就。
教師表現優劣與否，取決於兩個向面，一是對混合教育的看法（態度），二是教師的專業能力。傳統上一般教師們在從事班級教學時，會傾向於關心全班級可以掌握的學習契機，而不是每個人的個別需求。所以，儘管班級中的孩童可能有相當的個別差異，然而教師所著重的還是整體的進度，而不是對個別的學童做不同的處遇。此外，過去強調特殊教育是分離於普通教育之外，無論經費、人員、經營管理等皆有別於普通教育，無形中造成特殊教育和普通教育的疏離。再且特殊教育師資和其他師資的訓練又分流實施，更塑造出多數教師認為特殊教育是別人職責的觀念。因此，長期以來，一般教師普遍缺乏面對特殊兒童的經驗。
在當前殘障兒童回歸安置普通班級的理念下，實施混合教育已成為特殊教育的主流。教育有特殊需求的孩童，也成為普通學校中教師們責無旁貸的職責。當然，在此狀況下，班級教師的不安、無奈、不適應、缺乏信心，甚至排斥等情緒反應，必然因應而生。因此，教育單位應該全面辦理有關「在普通班級中如何幫助殘障學生」的進修活動，以便幫助教師們思考這些問題，同時增進教師的特教理念，及具備調整課程、教材和教學方法的能力，能迎合特殊教育需求。從長遠來說，特殊教育課程訓練也需要全面地滲入所有教師的訓練中，而非當成一項可有可無的科目，只是接枝在普通教育上而已。如果在普通學校中要邁向「全校參與」，特殊教育教師的培育更要和其他所有教師的培育密不可分。必須每一位教師都是有特殊教育需求孩童的教師，混合教育的觀念和推行才可能落實。
四、家長的貢獻
影響視障學生學習成效的第三個層面是家長的參與程度。當「職業專業化」興起之後，教育團體也受到了影響。因此，教師和家長的距離逐漸拉遠。這種現象形成的後果之一，就是使得家長們覺得要在教育上幫助自己的子女力有未逮，也缺乏信心；而家長到底是教師的助手或是妨礙，也變得很難確定。所幸近年來，家長在教育上的參與已成為一種趨勢，而且逐漸被視為教育工作的夥伴；但就特殊教育需求的領域而言，要使這種理念蔚為風氣，在觀念上及作法上還要下一番功夫才能更有成效。
在視障兒童的成長、教育過程中，家長所參與的最為有效、最具衝擊力的工作，就是在家庭裏，對他們的子女扮演直接教育的角色。當然，這麼做所涉及的層面非常廣泛，包括對課程的了解、兒童智能發展的認知等。因此，教育單位必須提供家長教育活動，一方面幫助家長讓撫養子女的技巧更為提昇，並防止家長喪失自信心，減少其沮喪感和憂慮感，從而對撫育子女的問題，激起比較積極的態度；另一方面也讓家長習得一些教育子女必備的知識與技巧，甚至能夠具備點字、定向行動、生活訓練等特殊課程的技能，以便幫助視障子女學習與成長。
為視障兒童之家長所辦理的教育活動，必須要有完善的規劃和組織，更要提供充份的時間做個別的討論及講解，讓家長在每一次所參與的活動中，都能學會一種以上的技能。也許有部份家長會對教育活動顯示出冷漠感或無助感，因此，需要有些具體的關懷行動，如：當一項計畫要進行時，教師、輔導員事先和家長會商會很有幫助。另一種辦法是在教育活動中，安排家長報告他們的經驗，好的也說，壞的也說，或許能使一群家長突發靈機，想出解決問題之道。只要家長不輕言放棄機會的話，那麼孩子的成長必然更為順利。
五、良好的合作關係
家長也可以扮演非教學的班級助教，在班上幫助視障子女的個別需求。當然他們是在輔導員和班級教師的指導或訓練下工作，可以幫助譯述視覺方面的課業、或在學習的過程中提供個別指導，以達到學習的較佳效果。這項輔助可以使班級教師能夠對視障兒童加以注意，但也不會忽略了其他兒童的需求。這家長也可以在班上其他兒童需要輔助的時候，提供關懷與幫助，讓整個班級都能受惠。
當然這種家長參與班級教學的情形，對班級教師是個挑戰。一旦在一個班級裡面有兩個、或兩個以上的成人在工作（包括輔導員），那麼任務與責任要怎麼分配﹖而不同重要性的角色，要如何配搭在一起工作﹖教師所扮演的角色又是什麼﹖班級經營或教學型態是否需要變更﹖在態度上需要有哪些改變，怎樣的改變才能達到最完美的程度等等問題，都需要進一步的釐清和規劃。
就視障教育（特殊教育）的未來發展而言，需要的就是整合性的服務支援。因此，視障巡迴輔導員這項制度，將是永久存在無法中斷的需求；班級教師的工作也將大為加重，扮演更重要的角色；家長參與教學活動，並分擔教育責任，亦將成為趨勢。此外，今後更將面對其他工作者的日漸參與－－ 如復健醫療人員、社會工作員、義工等。所以，不同專業人員或非專業人員，不但必須學習在工作上協調，而且合作關係也必須更為加強，才能獲致完美的績效。
參考資料
李彩蘋（民85）：當前美國視障教育─經驗分享（視障教育及職業開發研討會專題演講）。臺南市，中華民國佑明視障協會。
程長泰譯（民85）：特殊教育─英國的因材施教觀。台北市，國立編譯館。
教育部（民83）：中華民國特殊教育法規彙編。台北市，國立臺灣師大特教中心。
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